英語自我反思300字作文(英語作文自我反思100字帶翻譯)
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張 霞
摘要：本文在動態(tài)評價理論指導(dǎo)下，以非英語專業(yè)大學(xué)生為研究對象，將《中國英語能力等級量表》筆譯量表引入大學(xué)英語翻譯教學(xué)，通過追蹤實驗前后學(xué)生的自我評價和筆譯成績的變化，揭示動態(tài)評價對學(xué)習(xí)者自我評價的影響。研究發(fā)現(xiàn)實驗班學(xué)生的自我評價顯著提高，說明實驗教學(xué)有利于學(xué)生筆譯自我評價能力的發(fā)展；實驗班學(xué)生參加實驗前后的自我評價與筆譯成績呈正相關(guān)關(guān)系且呈線性關(guān)系，說明該模式在促進學(xué)生自我評價能力發(fā)展的同時，也影響了學(xué)生的筆譯成績。研究結(jié)果說明筆譯動態(tài)評價實驗教學(xué)有利于學(xué)生建立科學(xué)的筆譯質(zhì)量觀，促進其自我評價能力的發(fā)展，同時學(xué)生自我評價在一定程度上能夠影響動態(tài)評價實驗教學(xué)的效果。
關(guān)鍵詞：動態(tài)評價；中國英語學(xué)習(xí)者；筆譯能力自我評價
0. 引言
長期以來，大學(xué)英語翻譯教學(xué)以終結(jié)性測試為主，即教師負責(zé)講解翻譯技巧，布置翻譯練習(xí)，最后針對學(xué)生的翻譯練習(xí)進行評分。這種以分數(shù)為主的單維反饋方式過分強調(diào)結(jié)果，忽視了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程，把學(xué)習(xí)者排除在評價過程之外，無法調(diào)動其學(xué)習(xí)積極性和主動性，不利于翻譯能力的發(fā)展。而動態(tài)評價重視教學(xué)和評價相融合，關(guān)注評價者與學(xué)習(xí)者之間的互動，并通過對學(xué)習(xí)過程的介入和干預(yù)，全面考察學(xué)習(xí)者最近發(fā)展區(qū)的變化，幫助學(xué)生克服障礙，最大限度幫助學(xué)生超越當(dāng)前水平（Rezaee et al. 2019）。將動態(tài)評價理論引入大學(xué)英語翻譯教學(xué)，讓學(xué)習(xí)者積極參與整個教學(xué)過程，有助于教學(xué)和評價相結(jié)合，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，從而促進其翻譯能力的提高以及整體翻譯教學(xué)質(zhì)量的提升。
自我評價將學(xué)習(xí)者置于評價過程中心，讓學(xué)習(xí)者更好地認識到自身學(xué)習(xí)的優(yōu)勢及不足，促使學(xué)習(xí)者調(diào)整學(xué)習(xí)方法，達到更好的學(xué)習(xí)效果。因此，將自我評價運用到筆譯教學(xué)中將有利于提升翻譯教學(xué)質(zhì)量，提高學(xué)習(xí)者的筆譯能力。本研究致力于構(gòu)建筆譯動態(tài)評價教學(xué)模式，將《中國英語能力等級量表》筆譯量表（下文簡稱《量表》）引入筆譯課堂開展實證研究，通過觀察分析實驗前后學(xué)生自我評價及筆譯成績的變化，揭示動態(tài)評價在學(xué)生自我評價和筆譯成績中的作用，以期為大學(xué)英語翻譯動態(tài)評價教學(xué)模式相關(guān)研究提供借鑒。
1. 文獻綜述
動態(tài)評價(Dynamic Assessment)是對在評價過程中通過評價者與學(xué)生互動，介入、探索并發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者潛在發(fā)展能力的一系列評價方式的統(tǒng)稱（Lidz 2003:337）。動態(tài)評價理論由Vygotsky（1978）的社會文化理論發(fā)展而來，強調(diào)關(guān)注學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)。其相關(guān)研究在90年代后期達到高潮，代表人物有Feuerstein、Budoff、Brown、Carlson和Lidz等。由于學(xué)者們在研究中各有側(cè)重，其建構(gòu)的動態(tài)評價模式也各有不同（韓寶成 2009:454）。根據(jù)Lantolf和Poehner（2004）的分類，動態(tài)評價大致可以分為互動式和干預(yù)式兩種。前者關(guān)注的是評價者和學(xué)習(xí)者之間的互動，評價者需要針對不同的評估對象提供不同的中介幫助，這類動態(tài)評價側(cè)重個體或群體認知能力的變化，而不是學(xué)習(xí)者是否達到預(yù)期目標；而后者則更重視量化性指標，即學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)速度指標和學(xué)習(xí)者有效達到前設(shè)學(xué)習(xí)目標所需要的幫助。與互動式不同，這類動態(tài)評價為不同評估對象提供相同的中介幫助。
國外相關(guān)研究結(jié)果表明，動態(tài)評價能夠幫助發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的問題，診斷其原因并對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)潛能進行評估（Poehner 2008），且能夠有效緩解學(xué)習(xí)者的焦慮情緒（Sanaeifar ＆ Nafari 2018）。但國外在動態(tài)評價對筆譯能力自我評價影響方面的實證研究仍不多見。國內(nèi)動態(tài)評價的相關(guān)研究也主要集中在理論介紹以及國外相關(guān)實證研究的梳理（韓寶成 2009; 劉森、武尊民 2017）、大學(xué)英語寫作教學(xué)（張艷紅 2010; 李奕華 2015; 陳丹丹 2021; 張文霞、王曉琳 2022等）和翻譯技術(shù)上（王湘琳、沙璐 2021）。總體上看，國內(nèi)的動態(tài)評價研究集中在寫作教學(xué)領(lǐng)域，對其他語言技能的研究相對薄弱，在翻譯教學(xué)實證研究領(lǐng)域引入動態(tài)評價更是鮮見。雖然動態(tài)評價和自我評價都對學(xué)習(xí)者個體認知的發(fā)展變化多有關(guān)注，但動態(tài)評價能否有效促進學(xué)習(xí)者自我評價能力發(fā)展，提高學(xué)習(xí)者翻譯能力還未得到驗證。
2.研究設(shè)計
2.1研究問題
本研究旨在回答三個問題：
（1）動態(tài)評價實驗教學(xué)前后，學(xué)習(xí)者的自我評價是否發(fā)生改變？
（2）實驗前后學(xué)習(xí)者的自我評價與筆譯成績是否相關(guān)，是否具有預(yù)測性？
（3）學(xué)習(xí)者對動態(tài)評價實驗教學(xué)評價如何？
2.2 研究對象
研究對象為廣西某高校非英語專業(yè)大二學(xué)生，且來自兩個平行班級（高級英語班），其中實驗班50人，對照班50人。兩個班級的學(xué)生均已通過大學(xué)英語四級考試，并且期末成績顯示兩班英語水平無顯著差異（p>0.05）。兩個班的任課教師相同，且采用同一教材參與本次研究。
2.3 研究工具
本研究持續(xù)16周，由任課教師實施完成。前測和后測的筆譯試題采用大學(xué)英語六級翻譯真題，文本體裁廣泛，涉及文化、生活、地理、歷史、文學(xué)等多個領(lǐng)域。評分標準參考大學(xué)英語六級考試翻譯部分的評分標準，滿分15分。
2.3.1 設(shè)計筆譯能力自我評價調(diào)查問卷
自我評價需要依據(jù)科學(xué)的評價標準。由于目前翻譯能力自評還未有統(tǒng)一標準，本研究構(gòu)建的筆譯自我評價調(diào)查問卷綜合參考了筆譯能力總表、筆譯策略分量表、筆譯能力自我評價量表表五、表六、表七三個級別的描述語。選擇此三個級別主要是考量了《大學(xué)英語教學(xué)指南》所提出的翻譯能力三級目標、《量表》五~七級對翻譯能力的要求、課程大綱目標，以及學(xué)生實際水平和困難的綜合考慮。參與本次實驗研究的學(xué)生都以良好以上成績通過了大學(xué)英語四級考試，已達到《大學(xué)英語教學(xué)指南》中基礎(chǔ)階段的翻譯能力，其翻譯水平大致與《量表》五級描述水平相當(dāng)。而六級和七級對翻譯能力的描述學(xué)生目前還未達到，但可以通過努力學(xué)習(xí)實現(xiàn)，這也是課程大綱所提出的教學(xué)目標。
由于《量表》中描述語專業(yè)性較強，需要進行一定加工使描述語本土化，更好地服務(wù)教學(xué)。首先根據(jù)教學(xué)大綱并結(jié)合學(xué)生實際水平，遴選出合適的描述語，有針對性地進行改編。如七級描述語“能翻譯個人專業(yè)領(lǐng)域的技術(shù)文本，如實驗操作步驟、工程圖紙等，譯文準確，表達規(guī)范”這一條需要進一步加工，以便與教學(xué)大綱深度融合。由于本研究中的研究對象均為醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生，未來從事的行業(yè)均在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域。考慮到《大學(xué)英語教學(xué)指南》中對提高階段翻譯能力的要求以及本校大學(xué)英語課程大綱設(shè)計，教學(xué)目標實際應(yīng)為“能翻譯與所學(xué)專業(yè)或者將來工作崗位相關(guān)的文獻資料”。結(jié)合以上情況，可以將原描述語中的“個人專業(yè)領(lǐng)域的技術(shù)文本，如實驗操作步驟、工程圖紙等”改為“醫(yī)學(xué)文獻，如病例報告和臨床分析等”，從而達到描述語與教學(xué)目標以及學(xué)生專業(yè)的深度融合。
其次，學(xué)生對《量表》描述語往往一知半解，因此在開展問卷調(diào)查之前，需先對學(xué)生進行培訓(xùn)，幫助學(xué)生掌握描述語的內(nèi)涵。例如，在處理六級描述語“我能根據(jù)英語句式的表達習(xí)慣，在譯文中增加連接詞等表示邏輯關(guān)系的詞語”時，教師可以通過例子講解，把“邏輯關(guān)系”具體化，幫助學(xué)生透徹理解其內(nèi)涵。
2.3.2 設(shè)計中介指導(dǎo)表
教師干預(yù)和同伴干預(yù)是動態(tài)評價的重要中介方式。本研究將《量表》介入學(xué)生筆譯學(xué)習(xí)過程，通過教師干預(yù)和同伴互評干預(yù)，捕捉學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的變化，利用評價反饋診斷學(xué)生學(xué)習(xí)中存在的困難，幫助其克服學(xué)習(xí)障礙，最大程度上超越當(dāng)前水平，從而形成“教學(xué)—評價”的動態(tài)循環(huán)，實現(xiàn)教學(xué)與評價的有機結(jié)合。《量表》在教學(xué)中充當(dāng)支架作用，為教師干預(yù)和同伴互評干預(yù)提供參照。本研究結(jié)合筆譯實踐的特點，參照筆譯能力總表和筆譯策略分《量表》五~七級對翻譯能力的要求構(gòu)建了中介指導(dǎo)表，用于教師干預(yù)和同伴干預(yù)。該中介指導(dǎo)表包括11個干預(yù)項目（見表1）。
2.4 實驗設(shè)計以及流程
本研究采取對照實驗法考察動態(tài)評價對學(xué)習(xí)者筆譯能力自評的影響。實驗班開展筆譯動態(tài)實驗教學(xué)，對照班不參與實驗教學(xué)。
實驗包括前測、介入和后測三個階段：（1）前測階段：開學(xué)初在實驗班和對照班發(fā)放筆譯能力自我評價調(diào)查問卷，讓學(xué)生進行筆譯能力自評，并完成筆譯測試。同時，對實驗班的學(xué)生開展培訓(xùn)，幫助學(xué)生理解調(diào)查問卷描述語的內(nèi)涵。（2）介入階段：在實驗班學(xué)生完成譯文初稿后，師生參照中介指導(dǎo)表根據(jù)譯文情況選擇合適項目進行提示或指導(dǎo)。教師負責(zé)將實驗班學(xué)生隨機配對后組織學(xué)生開展同伴互評干預(yù)，干預(yù)全程在教師監(jiān)控下進行，并在課堂上完成。同伴互評前，教師對如何運用中介指導(dǎo)表進行同伴干預(yù)進行指導(dǎo)；收回同伴互評結(jié)果后，教師向同伴互評的雙方提供清單以矯正互評偏差，并指出同伴互評干預(yù)存在的問題及改進建議。學(xué)生按照同伴干預(yù)的指導(dǎo)建議修改譯文并完成二稿。隨后由教師進行一對一中介干預(yù)指導(dǎo)，指出學(xué)生譯文的優(yōu)勢以及不足，并對比教師評價和學(xué)生自評的結(jié)果，確定學(xué)生的當(dāng)前筆譯能力級別以及目標級別。學(xué)生再根據(jù)教師的意見進行修改并完成譯文三稿。完稿后，教師組織學(xué)生開展課堂討論，對學(xué)生譯文進行點評，學(xué)生在課后完成終稿。最后，教師通過課堂優(yōu)秀譯文的評選活動，指導(dǎo)學(xué)生進行批判性反思，總結(jié)自身在《量表》使用中存在的問題，加深學(xué)生對翻譯評價標準的理解，幫助學(xué)生樹立科學(xué)翻譯質(zhì)量觀。同時，教師也通過教學(xué)反思調(diào)整教學(xué)策略，優(yōu)化教學(xué)方案。在整個介入階段，學(xué)生從譯文初稿到終稿都以《量表》描述語標準為指導(dǎo)進行自評，保證《量表》貫穿學(xué)生筆譯學(xué)習(xí)全過程。教師和同伴干預(yù)融入學(xué)生每次筆譯任務(wù)流程，實現(xiàn)多元互動以及評教融合。（3）后測階段：學(xué)期末在實驗班和對照班再次發(fā)放筆譯能力自我評價調(diào)查問卷，讓學(xué)生進行筆譯能力自評并完成筆譯測試。以上實驗教學(xué)模式具體如圖1所示。
3．研究結(jié)果
3.1 實驗教學(xué)前后，學(xué)習(xí)者自我評價的差異
獨立樣本T檢驗結(jié)果（表2）顯示，前測實驗班和對照班的自我評價無顯著差異(t=0.547, p>0.05)。后測實驗班和對照班的自我評價有顯著差異(t=12.588, p<0.05)；后測實驗班學(xué)生的自我評價顯著高于對照班學(xué)生的自我評價（MD=0.542）。而配對樣本T檢驗結(jié)果（表3）顯示，實驗班學(xué)生的自我評價前測后測有顯著差異（t=-13.706, p<0.05）, 實驗班學(xué)生的自我評價后測顯著高于前測（MD=-0.541）。而對照班學(xué)生的自我評價前測后測無顯著差異（t=-1.518, p>0.05）。這說明實施筆譯動態(tài)評價實驗教學(xué)對學(xué)習(xí)者的自我評價有顯著影響，且能夠促進學(xué)習(xí)者自我評價發(fā)展。
3.2學(xué)習(xí)者的自我評價與筆譯成績相關(guān)性和回歸分析
皮爾遜r相關(guān)分析結(jié)果顯示，實驗班學(xué)生前測自我評價和前測筆譯成績之間、后測自我評價和后測筆譯成績之間有顯著的高度正相關(guān)關(guān)系（r=0.706,r=0.789,p<0.01）。前測的自我評價和后測筆譯成績之間具有顯著的中度正相關(guān)關(guān)系（r=0.503, p<0.01）。這說明實驗班的學(xué)生自我評價和筆譯成績之間具有交叉相關(guān)關(guān)系。
如表5結(jié)果顯示，實驗班學(xué)生的前測自我評價對前測筆譯成績具有良好的預(yù)測作用，F(xiàn)=47.807，R2= 0.499，p<0.05。回歸方程預(yù)測力顯著，即前測自我評價能解釋前測筆譯成績49.9%的變異。標準化回歸方程為前測筆譯成績=3.546+0.706*前測自我評價。前測自我評價對后測筆譯成績也具有良好的預(yù)測作用，F(xiàn)=40.933，R2=0.46，p<0.05。回歸方程預(yù)測力顯著，即前測自我評價能解釋后測筆譯成績46%的變異。標準化回歸方程為后測筆譯成績=2.012+0.678*前測自我評價。后測自我評價對后測筆譯成績具有良好的預(yù)測作用，F(xiàn)=79.079，R2=0.622，p<0.05。回歸方程預(yù)測力顯著，即后測自我評價能解釋后測筆譯成績62.2%的變異。標準化回歸方程為后測筆譯成績=4.326+0.789*后測自我評價。實驗數(shù)據(jù)表明，實驗班學(xué)生參與筆譯動態(tài)評價實驗教學(xué)前后自我評價和筆譯成績呈線性關(guān)系。
3.3學(xué)習(xí)者對于筆譯動態(tài)評價實驗教學(xué)模式的評價
為了解學(xué)生的實驗教學(xué)感受，對實驗班學(xué)生開展了問卷調(diào)查和訪談。調(diào)查結(jié)果顯示學(xué)生對實驗教學(xué)持肯定態(tài)度（均值為4.28）。學(xué)生在實驗教學(xué)促進自主學(xué)習(xí)能力以及增強自信心方面滿意度最高（均值分別為4.5,4.46），學(xué)生也認可實驗教學(xué)在緩解翻譯焦慮方面所起的作用（均值為4.39）。雖然實驗教學(xué)在培養(yǎng)翻譯評估能力和提高筆譯能力方面均值低于其他項，但仍都在4以上，說明學(xué)生也認可實驗教學(xué)在這兩方面發(fā)揮的作用。
4.討論與啟示
4.1 動態(tài)評價對學(xué)習(xí)者自我評價的影響
筆譯動態(tài)評價實驗教學(xué)研究結(jié)果表明，實驗班學(xué)生的自我評價發(fā)生了明顯變化，后測顯著高于前測，且顯著高于對照班，這說明實驗教學(xué)有利于學(xué)生筆譯能力自我評價的發(fā)展。本研究進一步驗證了動態(tài)評價與自我評價相關(guān)研究的前期結(jié)論。張文霞和王曉琳（2022）以動態(tài)評價為視角，將《量表》作為支架介入大學(xué)英語寫作教學(xué)，發(fā)現(xiàn)《量表》可以為英語學(xué)習(xí)者提供有效的自我評價標準，促進學(xué)生自評能力發(fā)展。本研究認為，筆譯動態(tài)評價實驗教學(xué)之所以可以提高學(xué)生的筆譯自評能力有以下幾個原因：首先，通過探索學(xué)生最近發(fā)展區(qū)了解學(xué)生學(xué)習(xí)障礙并選擇合適中介方式進行干預(yù)指導(dǎo)，幫助學(xué)生最大程度超越當(dāng)前水平是動態(tài)評價的核心。評價者根據(jù)學(xué)生最近發(fā)展區(qū)情況，參照中介指導(dǎo)表選擇合適的中介干預(yù)項目進行指導(dǎo)，能夠幫助學(xué)生更準確地了解自身翻譯能力，從而提高自我評價能力。其次，《量表》為筆譯自評提供了有效標準。中國英語能力等級量表是“我國首個覆蓋教育全學(xué)段的英語能力標準，可以為我國的英語學(xué)習(xí)、教學(xué)和測評提供一個統(tǒng)一的參考標準”（劉建達 2019:11）。學(xué)生參照《量表》能夠逐步樹立科學(xué)評價觀，學(xué)會審視并修改譯文。最后，動態(tài)評價實驗教學(xué)可以緩解學(xué)生焦慮，增強學(xué)生自信心。評價者情感鼓勵有利于緩解學(xué)生焦慮，使學(xué)生相信自己能勝任筆譯和自評活動，從而提升自我信念。訪談中Z同學(xué)表示：“以前對自己沒有信心。老師和同學(xué)的鼓勵對我是極大鼓舞。我現(xiàn)在越來越認可自己，覺得自己可以做好每一項學(xué)習(xí)任務(wù)。”學(xué)生自信心的提升會帶動學(xué)生積極參與自評活動，從而促進自我評價能力的提高。
4.2 自我評價對筆譯動態(tài)評價實驗教學(xué)效果的預(yù)測
一元線性回歸分析結(jié)果表明學(xué)生參與實驗教學(xué)前測后測自我評價分別與同期的筆譯成績呈較強的線性關(guān)系，同時前測自我評價與后測筆譯成績也呈現(xiàn)一定線性關(guān)系。該結(jié)果說明自我評價在一定程度上能影響動態(tài)評價實驗教學(xué)效果，隨著學(xué)生自我評價能力的提升，筆譯成績也相應(yīng)提高。這也證實了前期動態(tài)評價研究的結(jié)論：動態(tài)評價能促進學(xué)業(yè)成績的發(fā)展（Poehner 2008；Dornyer ＆ Ushioda 2011）。Poehner (2008) 研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在動態(tài)評價中會產(chǎn)生主動性，更積極地為自身學(xué)習(xí)負責(zé)。學(xué)生學(xué)習(xí)主動性一旦被激發(fā)，就會主動設(shè)定學(xué)習(xí)目標，朝著目標努力，并且愿意接受具有挑戰(zhàn)性的目標。筆譯動態(tài)評價實驗教學(xué)激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生積極參與教學(xué)過程，在用《量表》進行自評和同伴互評的過程中學(xué)會分析比較自身譯文與他人譯文的優(yōu)劣，對翻譯標準有了進一步認識，建構(gòu)了自身的翻譯質(zhì)量觀，這對于提高翻譯能力是非常有益的。Pym（2003:488）認為：“翻譯能力是將某一源語文本生成一系列可能譯本的能力，以及從一系列可能譯本中自信地、快速地挑選出一個合適譯本的能力。” 簡言之，翻譯能力就是生成和選擇譯本的能力。在動態(tài)評價實驗教學(xué)中，學(xué)生在作為評價者進行自評和同伴干預(yù)時，不斷建構(gòu)自身翻譯認知，培養(yǎng)了翻譯評估能力，提升了生成和選擇譯本的能力，從而提高了筆譯成績。
4.3 學(xué)生對實驗教學(xué)的評價
訪談結(jié)果顯示，大部分參加訪談的學(xué)生對實驗教學(xué)持肯定態(tài)度。首先，他們認為《量表》能幫助他們緩解翻譯焦慮，增強自信心。訪談中L學(xué)生提到：“以前我做翻譯沒有什么方法，都是憑感覺。《量表》給我的筆譯實踐指明了方向，規(guī)范了筆譯實踐的步驟以及方法。我現(xiàn)在對筆譯比較有信心，會主動規(guī)劃自身筆譯學(xué)習(xí)。”其次，學(xué)生肯定了教師干預(yù)的重要作用。訪談中，大多數(shù)學(xué)生提到教師干預(yù)指導(dǎo)可以幫助他們反思自己的判斷，進一步加深對筆譯評價標準的理解，從而學(xué)會如何判斷譯文的優(yōu)劣，建立科學(xué)的翻譯質(zhì)量觀，培養(yǎng)自身評價素養(yǎng)。學(xué)生剛開始接觸《量表》時，對《量表》描述語的理解是不夠透徹的，需要教師的指導(dǎo)。教師能幫助學(xué)生更好地理解《量表》評價標準，認識到自身評價存在的問題。訪談中W同學(xué)反饋到：“教師的指導(dǎo)讓我充分認識到自身筆譯能力所處的水平及存在的問題，建立合理的學(xué)習(xí)目標，從而更有效地提高自身筆譯能力。”最后，學(xué)生也認可了同伴干預(yù)的作用。學(xué)生作為評價者在進行同伴干預(yù)時加深了對翻譯標準的理解，提高了自我評價能力，同時也能夠從他人譯文中學(xué)到不少筆譯技巧和方法，再將其轉(zhuǎn)移到自身筆譯學(xué)習(xí)中，進一步提高了筆譯能力。此外，學(xué)生也表示開展同伴干預(yù)離不開教師的指導(dǎo)。因此在開展動態(tài)評價實驗教學(xué)時，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生如何正確開展干預(yù)指導(dǎo)，使學(xué)生更有信心進行同伴干預(yù)。
5. 結(jié)語
本研究以動態(tài)評價理論為指導(dǎo)，將《量表》介入筆譯課堂開展實證研究，構(gòu)建筆譯動態(tài)評價教學(xué)模式，探討該模式對自我評價和筆譯成績的影響。實驗結(jié)果表明：第一，該模式能促進學(xué)生筆譯能力自我評價發(fā)展，是培養(yǎng)學(xué)生筆譯能力自我評價能力的有效途徑；第二，學(xué)生參加實驗前后，自我評價和筆譯成績成正相關(guān)關(guān)系且呈現(xiàn)線性關(guān)系，說明該模式在促進學(xué)生自我評價發(fā)展的同時，也影響了學(xué)生的筆譯成績。但由于本次研究樣本數(shù)量有限，尚不能完全證實筆譯動態(tài)評價教學(xué)模式能顯著提升學(xué)習(xí)者的筆譯能力，今后還需擴大樣本量并延長實驗周期來進一步驗證。
（參考文獻 略）
（本文首次發(fā)表在《當(dāng)代外語研究》2023年第3期）
