初二英語(yǔ)課學(xué)生學(xué)情分析(初二英語(yǔ)學(xué)生的學(xué)情分析)

感謝您關(guān)注“永大英語(yǔ)”！

任如怡

摘要：本研究采用課堂觀察和會(huì)話分析法，對(duì)一位優(yōu)秀初中英語(yǔ)教師聽(tīng)說(shuō)課中不同互動(dòng)模式的互動(dòng)話語(yǔ)特征、互動(dòng)模式間的輪轉(zhuǎn)以及時(shí)間分布進(jìn)行了微觀分析。研究發(fā)現(xiàn)，該課例有四種互動(dòng)模式，各互動(dòng)模式表現(xiàn)出不同的互動(dòng)話語(yǔ)特征。在互動(dòng)模式的輪轉(zhuǎn)與時(shí)間分布方面，管理模式為輔助，串聯(lián)其他各模式；材料模式為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生理解語(yǔ)篇；技能模式為重點(diǎn)，幫助學(xué)生內(nèi)化語(yǔ)篇；課堂情境模式為難點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生生成新語(yǔ)篇。基于此發(fā)現(xiàn)，本研究建議廣大英語(yǔ)教師形成互動(dòng)模式的分類(lèi)意識(shí)，優(yōu)化聽(tīng)說(shuō)課互動(dòng)模式的分布，增強(qiáng)互動(dòng)話語(yǔ)特征與目標(biāo)的一致性，提升聽(tīng)說(shuō)課的教學(xué)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：聽(tīng)說(shuō)課；互動(dòng)模式；互動(dòng)話語(yǔ)特征

一、引言

近年來(lái)，在初中的英語(yǔ)課堂中，聽(tīng)力與口語(yǔ)的教學(xué)常常被結(jié)合，形成了聽(tīng)說(shuō)課這一課型。聽(tīng)說(shuō)教學(xué)對(duì)發(fā)展外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的綜合語(yǔ)言能力、思維品質(zhì)、交際能力、學(xué)習(xí)能力等有重要的意義。現(xiàn)有的研究從聽(tīng)說(shuō)課資源使用的角度，如文本解讀、體裁分析，提出相應(yīng)的教學(xué)環(huán)節(jié)與策略；從教學(xué)資源開(kāi)發(fā)的角度，如TED等新興聽(tīng)說(shuō)資源以及配音等移動(dòng)技術(shù)，鼓勵(lì)教師拓展豐富的教學(xué)資源；從培養(yǎng)核心素養(yǎng)的角度，如提升思維品質(zhì)、文化意識(shí)等，概括聽(tīng)說(shuō)課的主要教學(xué)內(nèi)容。這些研究為探索聽(tīng)說(shuō)課課型提供了寶貴的啟示，但深入探究便能發(fā)現(xiàn)，在宏觀上，尚未建構(gòu)出聽(tīng)說(shuō)課課型區(qū)別于其他課型的獨(dú)特的動(dòng)態(tài)互動(dòng)模式；在微觀上，并未闡明聽(tīng)說(shuō)課中不同互動(dòng)模式的功能、地位以及復(fù)雜關(guān)系。在實(shí)踐中，聽(tīng)說(shuō)課也往往存在聽(tīng)與說(shuō)不能相互融合，教學(xué)注重機(jī)械的聽(tīng)力與口語(yǔ)訓(xùn)練，不能引導(dǎo)學(xué)生遷移所學(xué)進(jìn)行自我表達(dá)的困境。

鑒于所有的二語(yǔ)課堂都是目標(biāo)驅(qū)動(dòng)的，而不同課型在目標(biāo)上各有側(cè)重，且各具獨(dú)特的互動(dòng)模式、互動(dòng)話語(yǔ)特征、模式的輪轉(zhuǎn)與時(shí)間分布特征的假設(shè)，本研究從聽(tīng)說(shuō)課這一特定課型出發(fā)，研究?jī)?yōu)秀初中教師聽(tīng)說(shuō)課中互動(dòng)模式的類(lèi)型、互動(dòng)話語(yǔ)特征、互動(dòng)模式間輪轉(zhuǎn)以及相應(yīng)的時(shí)間分布，以期為提升聽(tīng)說(shuō)課質(zhì)量提供啟示。

二、互動(dòng)模式與互動(dòng)話語(yǔ)特征

（一）互動(dòng)模式的概念與分類(lèi)

互動(dòng)模式是“由教師語(yǔ)言主導(dǎo)的有明確教學(xué)目標(biāo)與顯著互動(dòng)特征的第二語(yǔ)言課堂微語(yǔ)境”（Walsh, 2006，轉(zhuǎn)引自趙鹍, 2019）。該定義將二語(yǔ)課堂視為一個(gè)具有完整“生態(tài)”的語(yǔ)境，而一個(gè)完整的課堂是由不同類(lèi)型的微語(yǔ)境組成的。微語(yǔ)境的類(lèi)型是由不同的教學(xué)目標(biāo)以及相應(yīng)的互動(dòng)特征決定的。

二語(yǔ)課堂中的互動(dòng)可分為四種不同的模式, 分別為管理模式（managerial mode）、材料模式（materials mode）、技能與系統(tǒng)模式（skills and systems mode）以及課堂情境模式（classroom context mode）。管理模式旨在維持課堂紀(jì)律、傳遞指令等；材料模式圍繞材料展開(kāi)，也即引導(dǎo)學(xué)生對(duì)各種語(yǔ)篇進(jìn)行學(xué)習(xí)理解的過(guò)程；技能模式指引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)音、語(yǔ)法、詞匯、語(yǔ)用、語(yǔ)篇等方面的應(yīng)用實(shí)踐；課堂情境模式中教師退回幕后，學(xué)生通過(guò)創(chuàng)造遷移，在新情景中進(jìn)行自我表達(dá)。表2.1.1介紹了不同互動(dòng)模式及特定模式中所想達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)之間的關(guān)系。

（二）互動(dòng)話語(yǔ)特征

Walsh（2006：74-75）通過(guò)約十二個(gè)小時(shí)、十萬(wàn)余字的課堂話語(yǔ)分析，共總結(jié)出十三種互動(dòng)話語(yǔ)特征（interactional features）。這十三種互動(dòng)話語(yǔ)特征可以被概括為話輪設(shè)計(jì)、話輪比重、話輪轉(zhuǎn)換及話語(yǔ)修補(bǔ)四類(lèi)（見(jiàn)表2.2.1）。其中，話輪設(shè)計(jì)主要是教師提問(wèn)與學(xué)習(xí)支架搭建；話語(yǔ)比重反映師生在課堂上的話語(yǔ)權(quán)的大小關(guān)系；話輪轉(zhuǎn)換主要指師生話輪中間的過(guò)渡區(qū)域所發(fā)生的等待、打斷、要求澄清等；話輪修補(bǔ)指教師對(duì)學(xué)生回答進(jìn)行的糾正、肯定、完善等行為。需要注意的是，為了兼顧理論的簡(jiǎn)潔性，以上的十三點(diǎn)只能代表二語(yǔ)課堂中主要的互動(dòng)話語(yǔ)特征，而不能窮盡所有可能性。

（三）互動(dòng)模式與互動(dòng)話語(yǔ)特征的關(guān)系

不同的互動(dòng)模式蘊(yùn)含著不同的教學(xué)目標(biāo)，并表現(xiàn)出不同的互動(dòng)話語(yǔ)特征。例如，在材料模式中，以IRF（Initiate、Response、Feedback）為主的話輪模式以及展示性問(wèn)題的大量使用，可以迅速在全班形成共識(shí)，建構(gòu)共同學(xué)習(xí)的文本基礎(chǔ)。但若在此模式下使用大量真實(shí)性問(wèn)題或者IRQF（Initiate、Response、Question、Feedback）為主的話輪模式，也即在學(xué)生回答的基礎(chǔ)上繼續(xù)追問(wèn)，就會(huì)使得教學(xué)進(jìn)度過(guò)慢，無(wú)法為技能與情景模式預(yù)留足夠的時(shí)間，降低教學(xué)目標(biāo)與互動(dòng)方式的一致性。

三、優(yōu)秀初中英語(yǔ)教師聽(tīng)說(shuō)課互動(dòng)模式的觀察與分析

（一）研究設(shè)計(jì)

本研究以第十三屆初中英語(yǔ)優(yōu)質(zhì)課獲得者G老師的聽(tīng)說(shuō)課為研究對(duì)象，研究以下問(wèn)題：

1. 該聽(tīng)說(shuō)課中有哪些互動(dòng)模式及其相應(yīng)的互動(dòng)話語(yǔ)特征；

2. 各個(gè)互動(dòng)模式的輪轉(zhuǎn)情況如何；

3. 各個(gè)互動(dòng)模式的時(shí)間分布如何。

本研究采用課堂觀察和會(huì)話分析的研究方法。首先，觀看教學(xué)視頻，并輔以配套的課件和教學(xué)設(shè)計(jì)等對(duì)教學(xué)進(jìn)行解讀；其次，對(duì)課例進(jìn)行轉(zhuǎn)錄，并將相應(yīng)的教學(xué)片段歸類(lèi)至不同的教學(xué)模式；再次，結(jié)合教學(xué)設(shè)計(jì)中的教學(xué)目標(biāo)，歸納總結(jié)該課例互動(dòng)模式的輪轉(zhuǎn)并統(tǒng)計(jì)不同模式的時(shí)間分布；最后，微觀分析各個(gè)模式中的互動(dòng)特征。

（二）研究結(jié)果與分析

1. 四種課堂話語(yǔ)模式的互動(dòng)特征

經(jīng)研究發(fā)現(xiàn)，該聽(tīng)說(shuō)課有四種互動(dòng)模式，各種模式的互動(dòng)話語(yǔ)特征分析如下：

（1）管理模式

管理模式中，教師安排組織包括學(xué)習(xí)時(shí)間、時(shí)機(jī)、地點(diǎn)、方式等因素在內(nèi)的學(xué)習(xí)過(guò)程，進(jìn)而維持課堂紀(jì)律，引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展活動(dòng)。該模式主要出現(xiàn)在課堂與活動(dòng)的開(kāi)頭、結(jié)尾以及不同模式間的過(guò)渡。該聽(tīng)說(shuō)課的課例中，課堂管理模式中教學(xué)目標(biāo)以及互動(dòng)話語(yǔ)特征如表3.2.1.1所示。

聽(tīng)說(shuō)課中往往有較多聽(tīng)與說(shuō)模式的轉(zhuǎn)換，也存在頻繁的同伴合作、角色扮演等活動(dòng)。因此，運(yùn)用合適的互動(dòng)話語(yǔ)高效地管理課堂對(duì)提升教學(xué)效率有重要意義。在該課例中，管理模式的出現(xiàn)主要是為了導(dǎo)入聽(tīng)說(shuō)課堂、介紹聽(tīng)力材料、在不同模式間進(jìn)行過(guò)渡以及開(kāi)始或結(jié)束特定活動(dòng)。以下的片段中展現(xiàn)了教師通過(guò)下指令，引領(lǐng)學(xué)生通過(guò)小組合作，找出會(huì)話的替換性表達(dá)并進(jìn)行小組展示的過(guò)程。

【教學(xué)片段一】

T: let’s work in groups. Take out your worksheet. Try to find out more expressions to express the same ideas to ask for help, got details, give advice, and give comments. give us a report about what you wrote down on your worksheet. Understand? let’s do it.

該片段中教師的教學(xué)目標(biāo)教師共使用了12個(gè)單句下達(dá)指令，而學(xué)生沒(méi)有話輪貢獻(xiàn)。在該話輪的開(kāi)頭，教師使用標(biāo)志語(yǔ)“Now”，提示學(xué)生互動(dòng)將從此前的技能型模式轉(zhuǎn)換至管理模式；末尾也同樣用了該詞，表達(dá)課堂模式將再次改變，轉(zhuǎn)入技能模式。此外，良好的組織策略在管理型模式中 也起到了關(guān)鍵性的作用。研究表明，英語(yǔ)教師在小組討論組 織上往往會(huì)忽略小組內(nèi)部的分工和討論技巧的指導(dǎo)（李曉晨，羅曉杰，2020），而該教師呈現(xiàn)了良好的小組討論行為組 織策略。首先，通過(guò)“Understand? Attention! Hello? Attention.”來(lái)核查理解并引起學(xué)生的注意。其中， “Understand”是為了核查學(xué)生是否明確學(xué)習(xí)任務(wù)與指令； “Attention! Hello? Attention.”引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真聽(tīng)小組合作方式的要求。接著，介紹小組分工 （One student take notes. Other five students please discuss together），引導(dǎo)學(xué)生明確分工。

（2）材料模式

材料模式是圍繞語(yǔ)篇開(kāi)展的，如文本語(yǔ)篇、錄音、學(xué)習(xí)單、作業(yè)等。在材料模式中，如何在短時(shí)間內(nèi)讓學(xué)生梳理出文章的基本信息、獲得全面的理解、形成穩(wěn)固的記憶并進(jìn)一步為技能與系統(tǒng)模式服務(wù)是教學(xué)的重要挑戰(zhàn)。該課例中，材料模式的教學(xué)目標(biāo)與互動(dòng)話語(yǔ)特征如表3.2.1.2所示。

該課例中，該教師采用了大量環(huán)環(huán)相扣的展示性問(wèn)題、單刀直入的IRE（Initiate、Response、Evaluate）或IRF（Initiate、Response、Feedback）的話輪序列以及反問(wèn)句和簡(jiǎn)單表?yè)P(yáng)的反饋方式，引導(dǎo)學(xué)生預(yù)測(cè)、梳理、分析、總結(jié)語(yǔ)篇的信息與結(jié)構(gòu)，為技能以及課堂情境模式的開(kāi)展奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)并預(yù)留了充足的時(shí)間。

【教學(xué)片段二】

① T：So who has a problem and what the problem is it? This girl, group three, yeah, Helen（. I）「S1：...（R）」

② T：Do you agree? Awesome, thank you. Sit down, please. And you can see, Nancy shares her problem at first and asks for help.（F）

③ T：How about Bert? What does Bert do? You please.（I）「S2：...（R）」

④ T：Some advice, right? （E）

⑤ T：So why is Alice mad? This boy.（I）「S3：...（R）」

⑥ T： Is he right? Excellent. Thank you. Sit down please.（E）

⑦ T：And what is Bert′s advice? What’s Bert’s advice? Oh, sorry. Group two. You please.（I）「S4：...（R）」

⑧ T：Do you agree with him? Very good. Thank you, sit down, please（. E）

該對(duì)話緊緊圍繞著聽(tīng)力文本展開(kāi)，教師使用了四個(gè)展示性問(wèn)題（display question），也即教師事前知曉標(biāo)準(zhǔn)答案的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生梳理文本的表層信息。展示型問(wèn)題難度較小，學(xué)生能直接在文中找到現(xiàn)成答案。在話輪序列上，教師四次采用了短平快的IRE或IRF的模式（Greeno, 2015：257-258）。話輪往往從教師的始發(fā)提問(wèn)開(kāi)始，接以學(xué)生的回答，最后伴以教師的評(píng)價(jià)（如④,⑥,⑧）或是對(duì)回答的完善或總結(jié)（如②）。這兩種互動(dòng)方式表現(xiàn)出教師對(duì)整個(gè)互動(dòng)過(guò)程的強(qiáng)控制性；互動(dòng)的指向明確、節(jié)奏快；話題的內(nèi)容與走向由教師主導(dǎo)。在評(píng)價(jià)與反饋上，教師主要用“反問(wèn)句+簡(jiǎn)單表?yè)P(yáng)”的形式，如“Do you agree? Awesome”“Is he right? Excellent”“Do you agree with him? Very good”等，在表達(dá)對(duì)學(xué)生回答肯定的同時(shí)形成對(duì)于特定問(wèn)題的班級(jí)共識(shí)。

（3）技能模式

與材料型模式圍繞外在的材料展開(kāi)不同，技能模式旨在幫助學(xué)生將外在的材料內(nèi)化為自身的語(yǔ)言資源。其教學(xué)目的是使學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言系統(tǒng)的練習(xí)，如語(yǔ)音、語(yǔ)法、詞匯、語(yǔ)篇等。該課例的訓(xùn)練模式主要有以下特征（見(jiàn)表3.2.1.3）。

從訓(xùn)練簡(jiǎn)單句式到替換原文表達(dá)，該教師為學(xué)生設(shè)置了逐層遞增的任務(wù)難度，并為學(xué)生提供了豐富的支架，開(kāi)展了多形式高頻次的語(yǔ)言操練，始終關(guān)注學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。同時(shí)，教師的反饋始終關(guān)注學(xué)生支架的使用情況，使教學(xué)評(píng)呈現(xiàn)一致化。

【教學(xué)片段三】

① T：Let’s read them together. Hey, Bert one two go.

② Ss:（reading）

③ T：... Your pronunciation makes me surprised, but I think you can do much better if you add some emotions. Let’s see the first sentence, what’s her feeling here? ...

④ S1:（reading）

⑤ T：So she feels worried, right? Can you read the sentence to show you are worried？

⑥ S2:（reading）...

⑦ T：Very good because she use worrying tone, right? But I think it’s not enough, can you think of body language as well as tone to show you are worried? ...

⑧ S3:（reading）

⑨ T：... Do you think he is worried? Okay, just like this, maybe you can learn from me, but I think you do much better maybe you can say like this.（reading）. Okay, okay, let’s read this sentence together. Hey, Bert one two go.

⑩ Ss:（reading）

⑾T：Yeah, I see only one two three four students use body language, let’s use body language together, be active, okay? Move your body. Let’s read this sentence together.

⑿Ss:（reading）

該片段的教學(xué)目標(biāo)是學(xué)生能夠使用正確的語(yǔ)調(diào)和肢體動(dòng)作表達(dá)單一語(yǔ)句。為達(dá)到此目的，教師為學(xué)生口語(yǔ)表達(dá)搭建了多種支架。在③中教師提供了情緒—語(yǔ)調(diào)的支架；⑦中提供了動(dòng)作肢體的支架；⑨中提供了示范支架。情感、動(dòng)作以及語(yǔ)調(diào)等支架有助于激發(fā)學(xué)生原有的情感與相應(yīng)表達(dá)的圖式，幫助學(xué)生將語(yǔ)言外在的形式轉(zhuǎn)化為內(nèi)部的自我表達(dá)；而示范支架能夠讓學(xué)生明晰教師的要求與具體表現(xiàn)。值得注意的是，該教師的反饋以支架的使用為重要評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，如③中對(duì)讀音、⑧中對(duì)語(yǔ)調(diào)、⑩中對(duì)肢體動(dòng)作的關(guān)注等。由此可見(jiàn)，該教師通過(guò)對(duì)支架的教學(xué)與評(píng)價(jià)使學(xué)生明確口語(yǔ)表達(dá)的標(biāo)準(zhǔn)；學(xué)生在明確的標(biāo)準(zhǔn)下不斷發(fā)現(xiàn)自身已有水平與標(biāo)準(zhǔn)之間的差距，進(jìn)而自我反思、自我調(diào)整、自我改進(jìn)。總體而言，再該課例的技能模式中，教、學(xué)、評(píng)呈現(xiàn)一體化趨勢(shì)。

除此外，縱觀整個(gè)課例中技能模式中的任務(wù)可知，從“說(shuō)出make sb. adj.”到“用合適的語(yǔ)調(diào)與肢體表達(dá)單句”到“脫離文本角色扮演”最后到“用已有積累替代原文表達(dá)”，四個(gè)技能訓(xùn)練的難度逐層遞進(jìn)，并最終指向課堂情境模式中的遷移創(chuàng)新類(lèi)活動(dòng)。橫向來(lái)看，該教師重視每個(gè)技能多形式高頻次的操練。如片段三所示，“Hey, Bert, I think I’ve made Alice mad，and I’m not sure what to do about it”一句的 操練達(dá)到七次以上。其中學(xué)生個(gè)體朗讀有三次，全班齊讀為三次，教師示范朗讀為一次。表3.2.1.4展示了本課例中重點(diǎn)詞句操練的形式與次數(shù)。

多個(gè)技能間逐層遞進(jìn)的難度使學(xué)生的思維與表達(dá)始終關(guān)注有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，始終保持著不斷挑戰(zhàn)的興趣；單一技能的多形式多頻次訓(xùn)練則讓學(xué)生在聽(tīng)與說(shuō)的循環(huán)往復(fù)中內(nèi)化重點(diǎn)詞句及全語(yǔ)篇的內(nèi)容。訓(xùn)練模式中多層次、多形式、高頻次的訓(xùn)練為學(xué)生在課堂情境中開(kāi)展遷移創(chuàng)新奠定了良好的語(yǔ)言基礎(chǔ)。

（4）課堂情境模式

課堂情景模式與前三個(gè)模式偏重教師主導(dǎo)的特征不同，更側(cè)重學(xué)生的主體性地位。教師從課堂的主持者、組織者退回到“幕后”，學(xué)生真正登上“舞臺(tái)”。表3.2.1.5為該課例中課堂情境模式下的教學(xué)目標(biāo)以及互動(dòng)話語(yǔ)特征。

以下片段展示了該課例中教師要求學(xué)生根據(jù)所學(xué)的句型與口語(yǔ)表達(dá)策略，創(chuàng)新情境并進(jìn)行角色扮演的場(chǎng)景。

【教學(xué)片段四】

① T: Try to be creative, and last chance, which pair would like to show your conversation? Okay, this boys again. Maybe, how about you two? Okay. Okay, the class is your stage.

② S1: Hey, Jack.

③ T: Okay, sorry, turn around.

④ S2: Hey, Jack, I have an argument with Francis. I have no idea what to do about it.

④ S2: So what happened?

⑥ S1: Don’t mention that. Uh ... Last Friday, Francis invited me to join a party, but to my surprise, he was late for the party.

⑦ S2: So what did he say when he was late?

⑧ S1: Just say it, he had a heavy traffic jam, but I think he should left home early.

⑨ S2: Well, I think you shouldn’t argue with him, and why don′t you talk to him and have a happy dinner next time.

⑩ S1: Uh, you really have a point, thank you, my bro, yeah!

(11) T: Okay, so do they use more body languages?

(12) Ss: Yeah.

(13) T: Yeah, do they use proper tones?

(14) Ss: Yes.

(15) T: And do they make these things included in their conversation?

(16) Ss: Yes.

(17) T: Very good, so I think they deserve 4 points, okay.

該片段中主要圍繞真實(shí)性問(wèn)題展開(kāi)，也即教師事先不知道答案的真問(wèn)題。結(jié)合教學(xué)目標(biāo)可知，學(xué)生能根據(jù)所學(xué)的問(wèn)答形式以及口語(yǔ)表達(dá)策略來(lái)在真實(shí)情境中開(kāi)展對(duì)話是這節(jié)課的最終目的。在片段四中，學(xué)生的話輪較長(zhǎng)而教師的話輪輪短；話題的內(nèi)容由學(xué)生自主決定，教師最低程度對(duì)學(xué)生的發(fā)言進(jìn)行修正，并以支架的使用作為評(píng)價(jià)學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)。但是該模式的教學(xué)中也有不足之處。課堂情境模式中的教師反饋應(yīng)當(dāng)更多關(guān)注學(xué)生話語(yǔ)的內(nèi)容而非形式。該片段中，教師反饋集中于學(xué)生的語(yǔ)調(diào)與肢體動(dòng)作等語(yǔ)言形式，而缺少對(duì)學(xué)生語(yǔ)言內(nèi)容的評(píng)價(jià)，使課堂內(nèi)容生成不夠豐富。

2. 各互動(dòng)模式的輪轉(zhuǎn)情況

經(jīng)初步觀察，該課例模式的輪轉(zhuǎn)大致經(jīng)歷如下過(guò)程：

管理—技能—管理—材料—管理—技能—管理—材料—技能—材料—技能—課堂情境

從分布上看，四種模式不斷切換，但呈現(xiàn)出特定的規(guī)律，具體有以下三點(diǎn)：

A. 管理模式出現(xiàn)在不同模式的切換中；

B. 材料模式與技能模式相互交替，并呈現(xiàn)出規(guī)律性的運(yùn)動(dòng)；

C. 情景模式出現(xiàn)在課堂的結(jié)尾部分。

當(dāng)教師發(fā)布指令、開(kāi)始或結(jié)束特定活動(dòng)或環(huán)節(jié)時(shí)，課堂進(jìn)入管理模式。這種模式不僅出現(xiàn)在不同模式之間，也出現(xiàn)在同一模式的內(nèi)部。為便于發(fā)現(xiàn)該課例的整體模式輪轉(zhuǎn)概況，本文將管理模式作為不同模式之間過(guò)渡的手段，進(jìn)而將該課例的模式輪轉(zhuǎn)簡(jiǎn)化為：

技能—材料—技能—材料—技能—材料—技能—課堂情景

結(jié)合各階段的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行分析，有助于理解不同模式以及同一模式的內(nèi)外聯(lián)系。各階段的材料模式背后的教學(xué)活動(dòng)如圖3.2.2.1所示。

從材料一到材料三，從獲取語(yǔ)篇的表層信息到總結(jié)語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)，學(xué)生對(duì)聽(tīng)力材料的理解逐漸深刻；從技能零到技能三，從操練固定表達(dá)到角色扮演，再到用自己的語(yǔ)言替換語(yǔ)篇語(yǔ)言的過(guò)程，技能難度逐漸增加。材料模式中對(duì)語(yǔ)篇逐步深入的理解為學(xué)生在技能模式中輸出語(yǔ)言提供了語(yǔ)料，也即材料模式的開(kāi)展服務(wù)于技能模式。此外，所有的技能訓(xùn)練都指向課堂情景模式，也即不同技能的積累與螺旋訓(xùn)練都是為了學(xué)生能完成最終的課堂情境模式中的角色扮演。

綜合上述分析可得出結(jié)論：管理模式串聯(lián)所有模式，技能模式在依托于材料模式的基礎(chǔ)上，難度逐級(jí)提升，并最終指向課堂話語(yǔ)模式。該課例的模式輪轉(zhuǎn)如圖3.2.2.2所示，其中的M代表管理模式。

3. 各課堂話語(yǔ)模式的時(shí)間分布

為了解不同模式時(shí)間分布比以及同一模式在不同階段的發(fā)展變化，本研究以教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生不同階段的產(chǎn)出量為標(biāo)準(zhǔn)，將本課例所呈現(xiàn)的不同模式的輪轉(zhuǎn)劃分為三個(gè)階段。階段劃分如圖3.2.3.1所示。

如圖3.2.3.2所示，不同階段不同教學(xué)互動(dòng)模式所占時(shí)間及其百分比各不相同。

從四類(lèi)課堂話語(yǔ)模式的總體分布與變化趨勢(shì)可以觀測(cè)到本節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)。其中，管理模式較為穩(wěn)定，總占比為10.7%；材料模式總占比為23.8%；技能模式總占比最高，為43.5%；課堂情境模式占比為22.0%。該結(jié)果說(shuō)明，在該節(jié)聽(tīng)說(shuō)課中，各技能的訓(xùn)練是本節(jié)課教學(xué)的重點(diǎn)。

從三輪教學(xué)的時(shí)間總占比可以推理出課堂教學(xué)的難點(diǎn)。其中，第三輪所占時(shí)間最長(zhǎng)，為44.4%；其次為第一輪，占35.4%；最后是第二輪，占20.2%。結(jié)合三輪的教學(xué)目標(biāo)可知，第三輪中學(xué)生需要超越文本，創(chuàng)設(shè)新情境并進(jìn)行表演，是本課的難點(diǎn)。該教師通過(guò)前兩輪的學(xué)習(xí)理解與應(yīng)用實(shí)踐活動(dòng)，為學(xué)生搭建了充足的語(yǔ)言與非語(yǔ)言的支架，并在第三輪中給予充沛的時(shí)間，讓學(xué)生攻克本課的難點(diǎn)。

這三輪的教學(xué)各有偏重，第一輪教學(xué)旨在引導(dǎo)學(xué)生理解語(yǔ)篇，使學(xué)生在梳理出表層信息的同時(shí)，掌握合適的語(yǔ)調(diào)與肢體動(dòng)作，操練重點(diǎn)句型。在該輪教學(xué)中，材料類(lèi)與技能類(lèi)占比基本相當(dāng)，共占比89.9%；第二輪教學(xué)旨在引導(dǎo)學(xué)生內(nèi)化語(yǔ)篇，使學(xué)生能脫離文本，運(yùn)用恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)調(diào)與動(dòng)作表演文本。在該輪教學(xué)中，材料模式下降了7.7%，而技能模式上升了18.7%。這說(shuō)明教師逐漸減少了為學(xué)生提供的材料支架，將重心逐漸轉(zhuǎn)移到了技能的訓(xùn)練；第三輪教學(xué)旨在引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)遷移創(chuàng)新生成新語(yǔ)篇，使學(xué)生能運(yùn)用本文結(jié)構(gòu)、恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)調(diào)與動(dòng)作創(chuàng)新情境并進(jìn)行角色扮演。該輪教學(xué)中，材料模式比例持續(xù)降低， 而課堂情景模式占據(jù)該階段的49.6%。

圖3.2.3.3呈現(xiàn)了該課例不同教學(xué)模式的關(guān)系與分布并闡明了學(xué)生在這節(jié)課中所經(jīng)歷的理解語(yǔ)篇、內(nèi)化語(yǔ)篇以及生成語(yǔ)篇三個(gè)階段。其中，第三階段（生成語(yǔ)篇）中創(chuàng)造新情境并進(jìn)行角色扮演是本課的教學(xué)難點(diǎn)；而在三個(gè)階段中各技能的訓(xùn)練占據(jù)課堂最多的時(shí)間，是本節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)。

上述數(shù)據(jù)證明，該聽(tīng)說(shuō)課中以管理模式為輔助，串聯(lián)其他各模式；以材料類(lèi)模式為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生理解語(yǔ)篇；以技能類(lèi)模式為核心（重點(diǎn)），幫助學(xué)生內(nèi)化語(yǔ)篇；最終指向課堂情境模式，引領(lǐng)學(xué)生生成新語(yǔ)篇（難點(diǎn)）。

四、研究發(fā)現(xiàn)與教學(xué)建議

（一）研究發(fā)現(xiàn)

基于以上統(tǒng)計(jì)和分析，結(jié)合課堂觀察，本研究有以下發(fā)現(xiàn)：

該聽(tīng)說(shuō)課有四種課堂話語(yǔ)模式，這四種模式各有其獨(dú)特的互動(dòng)特征，且教學(xué)效果較好。其中，管理模式中主要有較長(zhǎng)的教師指令與解釋、學(xué)生無(wú)話輪貢獻(xiàn)、轉(zhuǎn)換標(biāo)志的使用、確認(rèn)核查的使用以及良好的小組討論的組織策略等互動(dòng)特征；材料模式主要有大量的展示性問(wèn)題、IRF為主的話輪模式、反問(wèn)句與簡(jiǎn)單表?yè)P(yáng)相結(jié)合的反饋模式的互動(dòng)特征；訓(xùn)練模式特征有多層次的任務(wù)難度、多形式、高頻詞的訓(xùn)練、多支架輔助、以支架使用為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、反饋關(guān)注語(yǔ)言形式的互動(dòng)特征；課堂話語(yǔ)模式中主要有真實(shí)性問(wèn)題的使用、學(xué)生長(zhǎng)話輪、教師短話輪以及最小程度的話語(yǔ)修正等互動(dòng)特性。

在課堂互動(dòng)模式輪轉(zhuǎn)方面，管理模式作為輔助模式，服務(wù)于其他模式的開(kāi)展；技能模式在依托于材料模式的基礎(chǔ)上，難度逐級(jí)提升，并最終指向課堂話語(yǔ)模式。

在四種課堂話語(yǔ)模式的時(shí)間分布方面，該聽(tīng)說(shuō)課的課例中管理類(lèi)模式較為穩(wěn)定，約為10.7%；材料模式占比逐漸下降，總占比為23.8%；技能類(lèi)模式總占比為四類(lèi)模式中最高，為43.5%；課堂情境類(lèi)總占比為22.0%。其中，管理模式貫穿整節(jié)課；材料類(lèi)模式引導(dǎo)學(xué)生理解語(yǔ)篇；技能類(lèi)模式中的技能訓(xùn)練幫助學(xué)生內(nèi)化語(yǔ)篇，是該聽(tīng)說(shuō)課的重點(diǎn)；課堂情境模式的開(kāi)展是本課的難點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生生成新語(yǔ)篇。

（二）教學(xué)建議

為了幫助英語(yǔ)教師提高聽(tīng)說(shuō)課教學(xué)的有效性，基于上述研究發(fā)現(xiàn)，本文提出如下建議：

1. 形成課堂話語(yǔ)模式分類(lèi)意識(shí)

二語(yǔ)教學(xué)中存在不同的課堂話語(yǔ)模式，它們分別為管理模式、材料模式、訓(xùn)練模式以及課堂情景模式。每種模式背后都有其所預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)以及相應(yīng)的師生互動(dòng)話語(yǔ)特征。課堂話語(yǔ)模式的分析可以為研究者提供一種“宏大的語(yǔ)言”，利用該語(yǔ)言，研究者能夠?qū)⑻囟ㄕn例的不同課堂話語(yǔ)模式進(jìn)行歸類(lèi)，判斷一類(lèi)課型所應(yīng)包括的模式類(lèi)型，分析該課型的應(yīng)然重難點(diǎn)，為教學(xué)提供理論指導(dǎo)。

2. 優(yōu)化聽(tīng)說(shuō)課互動(dòng)模式分布

不同課型有不同的教學(xué)目標(biāo)，聽(tīng)說(shuō)課注重引導(dǎo)學(xué)生從聽(tīng)中理解語(yǔ)篇，在技能訓(xùn)練中內(nèi)化語(yǔ)篇，并對(duì)知識(shí)與技能進(jìn)行遷移創(chuàng)新，從而生成新語(yǔ)篇。因此，教師應(yīng)明確聽(tīng)說(shuō)課中不同課堂話語(yǔ)模式的地位與重心。具體而言，管理模式應(yīng)具有輔助功能，服務(wù)于其他模式的開(kāi)展；材料模式應(yīng)為學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)篇內(nèi)化與生成提供語(yǔ)料，并在教學(xué)開(kāi)展中逐漸降低其比例，為技能模式與課堂情境模式的開(kāi)展節(jié)約時(shí)間；技能模式為課堂的核心，學(xué)生的技能訓(xùn)練是課堂的重點(diǎn)，并最終指向課堂話語(yǔ)模式；課堂情景模式的開(kāi)展是課堂的難點(diǎn)，也即學(xué)生生成新語(yǔ)篇是該聽(tīng)說(shuō)課的最終指向。

3. 增強(qiáng)互動(dòng)話語(yǔ)特征與目標(biāo)的一致性

不同的教學(xué)目的需要有不同的師生互動(dòng)方式。例如在管理模式中，需要注重轉(zhuǎn)換語(yǔ)、明確的指令、確認(rèn)核查等的使用；在材料模式中，需要采用展示性問(wèn)題以及IRF模式，在全班快速建立共同的語(yǔ)言基礎(chǔ)；在訓(xùn)練模式中，需要注重任務(wù)難度的漸進(jìn)性、教師支架搭建的有效性、重點(diǎn)內(nèi)容操練的高頻性等；在課堂話語(yǔ)模式中，需要關(guān)注真實(shí)性問(wèn)題的使用、對(duì)語(yǔ)言內(nèi)容的反饋等。

五、結(jié)論

聽(tīng)說(shuō)能力是外語(yǔ)學(xué)習(xí)者綜合語(yǔ)言能力的重要組成部分。因此，研究并提升聽(tīng)說(shuō)課效率這一課題日漸受到一線教師與研究者的關(guān)注。然而，在理論上，聽(tīng)說(shuō)課課型的宏觀互動(dòng)模式尚未被構(gòu)建，各個(gè)互動(dòng)模式的互動(dòng)話語(yǔ)特征、輪轉(zhuǎn)以及時(shí)間分配等微觀問(wèn)題尚未被探究。在實(shí)踐中，師生課堂互動(dòng)效果不如意、聽(tīng)與說(shuō)難以融合、教學(xué)脫離真實(shí)語(yǔ)境的困境仍然突出。本研究從一節(jié)初中英語(yǔ)優(yōu)質(zhì)聽(tīng)說(shuō)課的課例出發(fā)，研究?jī)?yōu)秀初中英語(yǔ)教師聽(tīng)說(shuō)課中互動(dòng)模式的類(lèi)型、互動(dòng)話語(yǔ)特征、互動(dòng)模式間輪轉(zhuǎn)以及相應(yīng)的時(shí)間分布。

研究發(fā)現(xiàn)，該課例有四種互動(dòng)模式，且各種模式都有其獨(dú)特的互動(dòng)話語(yǔ)特征。在互動(dòng)模式的輪轉(zhuǎn)與時(shí)間分布方面，該課例以管理模式為輔助，串聯(lián)其他各模式；以材料類(lèi)模式為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生理解語(yǔ)篇；以技能類(lèi)模式為重點(diǎn)，幫助學(xué)生內(nèi)化語(yǔ)篇；以課堂情境模式為難點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生生成新語(yǔ)篇。

基于此發(fā)現(xiàn)，本研究建議廣大英語(yǔ)教師形成互動(dòng)模式的分類(lèi)意識(shí)，優(yōu)化聽(tīng)說(shuō)課中各互動(dòng)模式間的輪轉(zhuǎn)與時(shí)間分布，改進(jìn)師生互動(dòng)話語(yǔ)特征，提升聽(tīng)說(shuō)課的教學(xué)質(zhì)量。

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Ren Ruyi

Abstract: By means of classroom observation and conversation analysis, this study focuses on an excellent teacher’s application of the features, the rotation and the time distribution of different interactional modes in an English listening and speaking class. It is found that there are four interactional modes in this lesson, and each exhibits different interactive features. In terms of rotation and time distribution, the managerial mode can connect other modes; the material mode lays the foundation for students to understand the text; the skill and system model is the focus of this lesson, helping students internalize knowledge and skills; the classroom context mode is the difficult point in this lesson, leading students to generate new discourse according to their own experience. Based on the finding, the author suggests that English teachers should establish the awareness to classify different interactional patterns, optimize its rotation and time distribution, and enhance the consistency between the interactional features and the teaching goals of different interactional patterns to improve the teaching efficiency of listening and speaking classes.

Key words: listening and speaking class; interactional mode; interactional feature

（本文首次發(fā)表在《基礎(chǔ)教育外語(yǔ)教學(xué)研究》2023年第3期）