紹興教育教學(xué)研究院,紹興教育教學(xué)研究院辦公室
好的教學(xué)一定能讓學(xué)生在體驗、探究、表現(xiàn)中經(jīng)歷真實學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)的過程。深度學(xué)習(xí)是全人格參與的過程，是支持學(xué)生形成核心素養(yǎng)的重要路徑。為幫助讀者更好地理解深度學(xué)習(xí)，本期特約三位嘉賓就此主題進行了對話。
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●對話嘉賓
陳靜靜 上海師范大學(xué)教育學(xué)院副研究員
莫國夫 浙江省紹興市教育教學(xué)研究院教研員
馬東賢 浙江省嵊州市逸夫小學(xué)校長
●主持人
褚清源 《中國教師報·現(xiàn)代課堂周刊》主編
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為什么需要關(guān)注深度學(xué)習(xí)
主持人：深度學(xué)習(xí)是當(dāng)下教學(xué)改革當(dāng)中的一個熱詞，三位嘉賓都在深度學(xué)習(xí)方面有理論和實踐研究，請各位嘉賓分析一下當(dāng)前課堂改革走向深度學(xué)習(xí)的背景和必要性。
馬東賢：深度學(xué)習(xí)作為一種關(guān)注學(xué)生深層理解、促進學(xué)生全面發(fā)展的學(xué)習(xí)方式，成為撬動課堂改進的主要突破口和發(fā)力點。我想從三個方面來談走向深度學(xué)習(xí)的必要性。
一是解決課堂教學(xué)中目標(biāo)窄化問題的需要。當(dāng)前，我們的課堂仍以單一的知識目標(biāo)掩蓋課堂學(xué)習(xí)的多維目標(biāo)和多重結(jié)果的居多。深度學(xué)習(xí)強調(diào)將掌握知識與掌握溝通、協(xié)作、自主學(xué)習(xí)等能力聯(lián)系起來。學(xué)生通過深度學(xué)習(xí)獲得傾聽的能力、思考的能力、協(xié)作交流的能力、學(xué)會學(xué)習(xí)的能力、遷移應(yīng)用的能力，同時在能力提升中實現(xiàn)積極情感的體驗。
二是改善課堂教學(xué)中關(guān)系問題的需要。教與學(xué)的底層問題是關(guān)系問題。只有讓學(xué)生與課堂、學(xué)科、教師、伙伴建立起友好的關(guān)系，學(xué)習(xí)才能發(fā)生、才會持久。只有讓學(xué)生在課堂上有存在感、獲得感和意義感，學(xué)生才會參與學(xué)習(xí)、樂于學(xué)習(xí)。突出教師的教而忽視學(xué)生的學(xué)的教學(xué)，支配、控制了學(xué)生的整個學(xué)習(xí)過程，是難以讓學(xué)生與各方建立友好關(guān)系的。深度學(xué)習(xí)強調(diào)安全而潤澤的課堂，有利于促進關(guān)系的改善。
三是減輕學(xué)生負擔(dān)過重問題的需要。學(xué)生過重的學(xué)業(yè)負擔(dān)始于課堂。以低水平的認知加工、機械記憶和被動的淺層學(xué)習(xí)為主要學(xué)習(xí)方式的課堂教學(xué)，帶給學(xué)生的是“補不完的課、刷不完的題”。走向深度學(xué)習(xí)的課堂是包容悅納的課堂，是學(xué)生自主探索、伙伴協(xié)同學(xué)習(xí)的課堂，是促進學(xué)生高水平認知加工、基于理解、主動學(xué)習(xí)的課堂。這樣的學(xué)習(xí)是可遷移的，是具有生長性的。
陳靜靜：人的學(xué)習(xí)存在較大的差異，但在現(xiàn)有的學(xué)校課堂環(huán)境下，這樣的差異往往被忽略，每個人按照同樣的方式、進度等進行學(xué)習(xí)。實際上，學(xué)生學(xué)習(xí)的發(fā)生并不容易。學(xué)生根據(jù)教師的講解、提問等按部就班地完成“學(xué)習(xí)任務(wù)”，越來越?jīng)]有了自己的想法、興趣和方向，他們在學(xué)習(xí)過程中遇到的各種學(xué)業(yè)困難沒有得到有效解決，他們把知識謄寫、印刻在筆記上、大腦中，在考試中“考出來”就可以了。沒有問題的提出、沒有探索過程、沒有親身體驗、沒有深入思考，對學(xué)生來說學(xué)習(xí)成了一件缺少意義的苦差事。
“停課不停學(xué)”期間，我對5000多名師生進行了問卷調(diào)研，結(jié)果顯示，半數(shù)以上的教師認為學(xué)生不能主動參與在線學(xué)習(xí)，近80%的教師認為學(xué)生在線學(xué)習(xí)容易分心，學(xué)習(xí)效果不佳。學(xué)生也提出了沒有老師的指導(dǎo)和管理，自己不想學(xué)習(xí)、不知怎樣學(xué)習(xí)，對未來充滿迷茫和困惑。當(dāng)知識傳輸逐漸被網(wǎng)絡(luò)內(nèi)容替代，當(dāng)學(xué)生可以通過手機、電腦等終端隨時隨地進行學(xué)習(xí)，學(xué)校學(xué)習(xí)真正的意義體現(xiàn)在哪里呢？什么樣的教育是真正不可替代的呢？
經(jīng)過多年研究我發(fā)現(xiàn)，學(xué)生渴望了解自己存在的意義，希望與老師、同學(xué)建立平等、友善關(guān)系，期待去發(fā)現(xiàn)世界的奧秘。這種基于學(xué)習(xí)者自發(fā)的、自主性的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機，并依靠對問題本身探究的內(nèi)在興趣維持的，一種長期的、全身心投入的持久學(xué)習(xí)力就是深度學(xué)習(xí)。所以，走向深度學(xué)習(xí)的課堂才是我們要追求的課堂。
莫國夫：經(jīng)過長期的課堂觀察發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)大面積存在淺表性學(xué)習(xí)、表演性學(xué)習(xí)、虛假性學(xué)習(xí)現(xiàn)象：主要表現(xiàn)在教師普遍對學(xué)生的學(xué)習(xí)起點關(guān)注不夠，缺乏學(xué)情研究意識，尤其以學(xué)習(xí)內(nèi)容的淺表性和碎片化最為突出。教師習(xí)慣于將注意力集中在教學(xué)內(nèi)容的完成度與完整性上。課堂高速、平順地線性滑行與緩慢而復(fù)雜的學(xué)生學(xué)習(xí)歷程之間存在巨大落差。
同時，還表現(xiàn)在學(xué)習(xí)個體互相孤立。課堂強調(diào)個體的表達而忽視相互傾聽，學(xué)習(xí)分化現(xiàn)象嚴重。學(xué)習(xí)任務(wù)以識記、練習(xí)等低階思維為主，缺乏挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計。課堂學(xué)習(xí)結(jié)果脆弱，所學(xué)知識與能力在學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)中處于梗阻狀態(tài)，學(xué)生難以解決陌生問題。
主持人：為什么課堂上會出現(xiàn)這種狀況呢？
莫國夫：我認為，出現(xiàn)這樣狀況的原因主要有以下四點：
一是教師潛意識中默認“教過”就是“學(xué)過”。比如一些教師在課堂上教得細致入微，頻繁提問、互動，看似熱鬧，但學(xué)生思維卻沒有被激發(fā)，沒有真正思考和領(lǐng)會。
二是對學(xué)習(xí)困難學(xué)生缺乏回應(yīng)和支持。由于理念認識、班額等原因，一些教師在課堂上沉浸于自己的“教”，較難看到學(xué)生真實的學(xué)習(xí)歷程，更難以發(fā)現(xiàn)并幫助學(xué)生走出學(xué)習(xí)困境。
三是長期受學(xué)習(xí)內(nèi)容以考點為核心導(dǎo)向的影響，依循“考什么”就“教什么”的機械邏輯，以應(yīng)試為取向，把具有豐富聯(lián)系、生動鮮活的學(xué)習(xí)內(nèi)容壓縮成傳遞知識、傳授應(yīng)試能力的過程。
四是長期受競爭性課堂文化影響，不只是教師重說輕聽，學(xué)生關(guān)注的也是“我要說”，而非“我要聽”。沒有建立起傾聽基礎(chǔ)上的表達，難以形成大面積、高質(zhì)量的學(xué)習(xí)結(jié)果，學(xué)生也感受不到課堂應(yīng)有的安全感與潤澤度。
定義深度學(xué)習(xí)的特點
主持人：深度學(xué)習(xí)這一概念在學(xué)界一直存在不同的定義和觀點。如果請各位嘉賓定義深度學(xué)習(xí)，其重點應(yīng)指向什么？
馬東賢：我認為，深度學(xué)習(xí)的重點指向是保障每個學(xué)生公平而有品質(zhì)的學(xué)習(xí)權(quán)。學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)是學(xué)生平等參與學(xué)習(xí)、完整經(jīng)歷學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中獲得應(yīng)有的成長和發(fā)展的權(quán)利。
長期以來，由于教學(xué)的出發(fā)點和著力點側(cè)重于教師的“教”，對學(xué)生的“學(xué)”關(guān)注不夠，缺乏對學(xué)生學(xué)情的完整分析和把握。教師在教學(xué)過程中很容易以“自我”為中心，出現(xiàn)諸如學(xué)習(xí)進度特別快，學(xué)生難以跟隨和理解的問題，看不到學(xué)生發(fā)展可能性的問題。課堂充斥大量線性師生對話，方式單一，成為部分學(xué)生與教師之間的“私語”，不少學(xué)生在課堂上被邊緣化或主動逃離。
學(xué)生真實的學(xué)習(xí)是緩慢而復(fù)雜的，高速而壓縮化的教學(xué)引發(fā)普遍性的學(xué)習(xí)困難。教師要根據(jù)“少即是多，慢即是快”的原則，進行模塊化的任務(wù)設(shè)計，通過學(xué)生獨立探索，伙伴之間協(xié)同學(xué)習(xí)，然后相機串聯(lián)、反芻的深度學(xué)習(xí)方式開展教學(xué)，促使每一個學(xué)生全身心參與進來，經(jīng)歷完整的學(xué)習(xí)過程，完成具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，最終讓每一個孩子有差異地得到發(fā)展。
陳靜靜：首先，從動機情感上來說，深度學(xué)習(xí)是一種全身心投入、令人身心愉悅充實的學(xué)習(xí)狀態(tài)，學(xué)習(xí)者常常是忘我且不知疲倦的；其次，從認知的角度上看，深度學(xué)習(xí)是思維不斷深化的過程，向高階思維階段（分析、評價、創(chuàng)造）發(fā)展，學(xué)習(xí)者能夠不斷自我反思與調(diào)節(jié)，因此這樣的學(xué)習(xí)最終是通往自發(fā)的創(chuàng)造；最后，從人際關(guān)系角度看，進入深度學(xué)習(xí)者對自己的學(xué)習(xí)充滿信心，而且能夠與他人有效溝通合作，共同解決問題。深度學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)指向自主創(chuàng)造，他們在這個過程中獲得的是探索的樂趣、生命的意義和未來的愿景，這些最為寶貴的東西將支持學(xué)生不斷前行。
莫國夫：我主張深度學(xué)習(xí)是圍繞學(xué)習(xí)本身，統(tǒng)整、優(yōu)化學(xué)習(xí)的相關(guān)要素，追求學(xué)習(xí)內(nèi)容精準(zhǔn)、學(xué)習(xí)關(guān)系安全、學(xué)習(xí)思維高階、學(xué)習(xí)結(jié)果強黏性的一種學(xué)習(xí)狀態(tài)和過程。
面向未來的課堂學(xué)習(xí)不再是對知識符號的簡單占有，教師不僅要有學(xué)科思維，更需要有教育學(xué)的思維，要看到課堂教學(xué)的最終目的是促進兒童的全人發(fā)展。也就是說，學(xué)科教師的角色理解要自覺從“學(xué)科教學(xué)”升級到“學(xué)科育人”的高度上來，從“學(xué)科知識代言人”升級為“如何用學(xué)科育人的探索者”。
深度學(xué)習(xí)重點就是要追求學(xué)生在學(xué)習(xí)中的深度卷入，追求學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生生命處境的深度聯(lián)系，追求學(xué)生思維的萌發(fā)和登攀，追求學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的強黏性和去脆弱化，特別是強調(diào)個體在學(xué)習(xí)中的意義感和效能感。
深度學(xué)習(xí)的落地策略
主持人：回到課堂實踐層面，邁向深度學(xué)習(xí)需要什么樣的策略支持？
陳靜靜：在課堂上要實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)是比較困難的，因為課堂的環(huán)境和時間限制，學(xué)習(xí)內(nèi)容以教科書為主，選擇性比較小，并且學(xué)生人數(shù)多，不可能讓每個人都按照自己的意愿去學(xué)習(xí)。但教師如果能夠盡可能考慮學(xué)生的需求和特點進行教學(xué)，學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的效果會有較大提升。
一是教師需要營造寧靜、舒適、安全的學(xué)習(xí)環(huán)境。學(xué)生在課堂上非常自然、平和，能夠卸下自己的精神防御，慢慢進入學(xué)習(xí)狀態(tài)。這既包括物質(zhì)環(huán)境，更體現(xiàn)在心理環(huán)境的營造。
二是教師要給學(xué)生充分的自主學(xué)習(xí)時間。比如讓學(xué)生用自己的步調(diào)拼讀文章或者對某個核心問題進行思考，讓學(xué)生能夠?qū)W(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生一定的感知和興趣，并且提出自己的疑問，學(xué)生自己所提出的問題，正是其探索的開始。
三是教師要適時進行串聯(lián)和反芻。教師通過了解學(xué)生的困難和需求，然后在學(xué)生最需要的地方搭建合適的腳手架，既包括對相關(guān)知識內(nèi)容的講解、拓展，也可能是相關(guān)材料的提供或讓同伴相互討論，這些都是提升學(xué)生思考、讓學(xué)習(xí)更加深入的好方法，這就是教師串聯(lián)和反芻的重要作用。當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)處在某個平面無法再深入的時候，教師所提供的腳手架就非常重要。
四是教師要有比較強的學(xué)習(xí)設(shè)計能力，即教師能夠把自己要講的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為比較符合學(xué)生特點的問題或任務(wù)，讓學(xué)生在完成高品質(zhì)學(xué)習(xí)任務(wù)的過程，不僅能夠解決學(xué)科相關(guān)問題，還能夠在動手做的過程中形成問題解決的經(jīng)驗和能力。
五是教師要對學(xué)生不斷鼓勵，讓學(xué)生感受到自己是具有學(xué)習(xí)能力的，他們不僅能掌握老師講的教學(xué)內(nèi)容，還要能夠自己去探索、討論，甚至產(chǎn)生獨特的成果，這才是他們學(xué)習(xí)最重要的目標(biāo)。當(dāng)學(xué)生相信自己會學(xué)習(xí)、會思考、會討論、會探索的時候，他們的學(xué)習(xí)才可能深入下去。
要讓深度學(xué)習(xí)更好地發(fā)生，課堂就要真正慢下來，教師要根據(jù)學(xué)生的需求進行學(xué)習(xí)設(shè)計，并鼓勵學(xué)生不斷向新的學(xué)習(xí)發(fā)起挑戰(zhàn)，學(xué)習(xí)真正成為師生勇敢走向未知的旅程，而師生會在這個旅途中找到學(xué)習(xí)和探索的真正樂趣。
馬東賢：在具體操作策略上，結(jié)合我校近5年的實踐談兩個方面：一是開展基于學(xué)生學(xué)習(xí)觀察的課例研究。由教為中心轉(zhuǎn)向為學(xué)而教，教學(xué)研究的重心相應(yīng)地也應(yīng)由基于教師行為的教學(xué)改進研究轉(zhuǎn)向基于學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)改進研究。以教研組為單位，組建研究團隊，集體備課，設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)，走進課堂，一位教師實施教學(xué)，其他教師坐在學(xué)生身旁，聚焦一個或一組學(xué)生觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)歷程。在觀課過程中，學(xué)生與自我、同伴、教師、教材、環(huán)境的互動都會一一呈現(xiàn)在觀課教師的眼前。教師見到了學(xué)生真實的學(xué)習(xí)狀況，掌握了第一手資料。觀課結(jié)束后，教師團隊進行議課，再次討論基于促進深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計和具體實施的要點，進行教學(xué)設(shè)計的迭代和第二輪的研磨。就這樣，堅持對學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)注和考察，教學(xué)過程與學(xué)生學(xué)習(xí)研究融為一體，教師看到的、議論的都是一個個活生生的學(xué)生和一段段學(xué)生學(xué)習(xí)的歷程，極大地豐富了教師有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)的知識。
二是打開學(xué)校大門，構(gòu)建深度學(xué)習(xí)校際研訓(xùn)共同體。課堂變革關(guān)鍵在教師。轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)理念，提升教師的專業(yè)能力，專家引領(lǐng)、同伴互助、自我反思是必由之路。打開教室門之后，我們還要打開學(xué)校大門，把專家請進來，把更多致力于深度學(xué)習(xí)的學(xué)校、教師聚集一起，從而促進每一位教師深度反思、專業(yè)提升。為此，我們發(fā)起成立了深度學(xué)習(xí)共同體浙江聯(lián)盟，舉辦了10余次跨校、跨省研討活動，展示成果，激勵教師；碰撞思維，清晰認知；積累經(jīng)驗，促進行動。
莫國夫：一從學(xué)習(xí)內(nèi)容來看，要努力讓學(xué)生進入“學(xué)習(xí)區(qū)”。結(jié)合課標(biāo)、教材研制符合當(dāng)下學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容，是學(xué)科教師的專業(yè)責(zé)任與良知所在。
心理學(xué)研究表明，人類對于外部世界的認識可分為三個區(qū)域：舒適區(qū)、學(xué)習(xí)區(qū)、恐慌區(qū)。基于這一研究結(jié)果來看課堂中的學(xué)習(xí)，同樣適用。一是“舒適區(qū)”，最為典型的現(xiàn)象是：課堂上教師一提問，教室里立即“小手如林”，課堂看起來容量很大、互動很多，卻缺少學(xué)習(xí)的思維含量；二是“學(xué)習(xí)區(qū)”，即學(xué)生通過努力可以抵達的區(qū)域，主要以“最近發(fā)展區(qū)”理論為依據(jù)；三是“恐慌區(qū)”，即學(xué)生無論怎樣努力都無法抵達目標(biāo)，感到憂慮、恐懼，不堪重負。
二要讓學(xué)生經(jīng)歷真實完整的學(xué)習(xí)歷程。我以為，靜態(tài)的書本知識轉(zhuǎn)化為生動的個人知識，如果用曲線表示可能接近于左低右高的“U型”。所有的學(xué)科知識都是現(xiàn)實世界的高度折疊與提煉，具有強烈的公共性。課堂深度學(xué)習(xí)首先需要學(xué)科的公共知識“下沉”。“下沉”是對知識具象化、聯(lián)系化的過程。“U型”的底部就是學(xué)生“自我加工”的再認知過程。最后才得以實現(xiàn)學(xué)科知識的上浮和突破，實現(xiàn)對書本靜態(tài)知識的個人化理解、自我建構(gòu)并獲得知識的意義增值。左低右高的“U型”學(xué)習(xí)歷程，正是深度學(xué)習(xí)超越書本知識不斷往上攀登的生動寫照。
三要全面建立以傾聽關(guān)系為基礎(chǔ)的課堂生態(tài)。對于學(xué)科課堂教學(xué)，我們習(xí)慣于討論學(xué)科內(nèi)容與學(xué)科方法，但對具體課堂的學(xué)習(xí)文化和學(xué)習(xí)生態(tài)遠沒有引發(fā)專業(yè)自覺。
傾聽關(guān)系的本質(zhì)是尊重，所產(chǎn)生的首先是安全、安心、安定的課堂氛圍。安全是人類的本能需要，人唯有感覺安全，才會卸下防御的鎧甲，才會打開自己的心靈，才會讓自己的認知觸角靈敏起來。
傾聽關(guān)系還意味著人與人互惠的深度聯(lián)系。多年的職業(yè)經(jīng)歷讓我認識到，課堂關(guān)系緊張、課堂階層固化是深度學(xué)習(xí)的最大障礙。學(xué)習(xí)不僅是一種師生、生生的對話，更在于它是一個相互啟發(fā)、協(xié)同前進的過程。這也是讓同學(xué)成為“同學(xué)”的要義所在。
當(dāng)然對于教師來說，更應(yīng)該成為課堂傾聽的示范者。教師要多用眼睛和耳朵參與教學(xué)。正如日本學(xué)者佐藤學(xué)所言：要把課堂中的每一個學(xué)生裝進自己的身體意象。傾聽每一個學(xué)生的發(fā)言，就是發(fā)現(xiàn)教學(xué)的可能性。某種程度上，教師要相信學(xué)生能引領(lǐng)你如何教學(xué)。
《中國教師報》2020年12月16日第4版
