教育目標(biāo)分類學(xué)-教育目標(biāo)分類學(xué)布魯姆

2．3 制定課程目標(biāo)的基本原理

2．3．1 與“課程目標(biāo)”相關(guān)的幾個(gè)概念

2．3．1．1 本課程對(duì)“教育目標(biāo)”“教育目的”等術(shù)語的約定

① “目的”“目標(biāo)”“方針”“宗旨”等術(shù)語釋義

② 關(guān)于“教育目標(biāo)”“教育目的”等相關(guān)術(shù)語的約定

2．3．1．2 與“課程目標(biāo)”相關(guān)概念的含義

① “教育方針”的含義

② “教育目的”的含義

③ “培養(yǎng)目標(biāo)”的含義

④ “課程目標(biāo)”的含義

⑤ “教學(xué)目標(biāo)”的含義

2．3．1．3 與“課程目標(biāo)”相關(guān)的幾個(gè)概念之間的關(guān)系

2．3．2 制定課程目標(biāo)的基本原理

2．3．2．1 來自泰勒的啟示

① 泰勒簡(jiǎn)介

② 泰勒對(duì)教育本質(zhì)的理解

③ 泰勒的“課程目標(biāo)”定義

④ 泰勒制定課程目標(biāo)的基本方法和步驟

2．2．2．2 課程目標(biāo)的分類與具體化

① 概述

② 布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)及其修訂

③ 當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)家的學(xué)習(xí)目標(biāo)分類觀點(diǎn)

④ 其他常見的教育目標(biāo)分類觀點(diǎn)

2．3．2．3 課程目標(biāo)的行為化表述

① 課程目標(biāo)表述的基本要求

② 課程目標(biāo)表述中的常見錯(cuò)誤

③ 幾種常用的課程目標(biāo)行為化表述方法

在本課程中，我們已經(jīng)探討了教育目標(biāo)的分類問題。我們指出：通過“信息素養(yǎng)”培養(yǎng)的“越王勾踐劍的隱喻”，我們不僅需要對(duì)“合金”的構(gòu)成成分進(jìn)行精確的分析，還需要探索發(fā)現(xiàn)“合金”的結(jié)構(gòu)以掌握其冶煉合成的工藝，只有“分析”與“合成”兩方面的規(guī)律都把握了，我們才可能合成出想要的那把“寶劍”——信息素養(yǎng)。

我們最終將根據(jù)教育心理學(xué)家加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類，將“信息素養(yǎng)”這種經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)的構(gòu)成成分對(duì)應(yīng)為加涅的五大類學(xué)習(xí)結(jié)果。如下圖：

但是，我們前面的探討還有兩個(gè)方面的困境。

一是，如何解決“與黨的教育方針對(duì)接，在本學(xué)科教學(xué)中落實(shí)立德樹人的根本任務(wù)，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”的問題。

二是，如何理順通行的教育目標(biāo)分類體系的關(guān)系問題。

(1) 心理學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果分類概述

1) 學(xué)習(xí)結(jié)果分類與課程目標(biāo)

以下內(nèi)容參見：皮連生主編：《實(shí)施〈基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)〉的心理學(xué)基礎(chǔ)》上海教育出版社2004年版，P30-35：

二、學(xué)習(xí)結(jié)果分類與課程目標(biāo)框架

(一)學(xué)習(xí)結(jié)果的分類是心理學(xué)家在總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教調(diào)的基礎(chǔ)上得出的重要認(rèn)識(shí)

第二次世界大戰(zhàn)期間，由于科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，出現(xiàn)了一些新式武器，于是軍隊(duì)就面臨培訓(xùn)士兵正確使用這些武器的任務(wù)。當(dāng)時(shí)，許多心理學(xué)家參加到軍隊(duì)中，從事人員的培訓(xùn)工作。在培訓(xùn)時(shí)，這些心理學(xué)家認(rèn)為，人類的學(xué)習(xí)只有一種學(xué)習(xí)過程，這種過程可以在實(shí)驗(yàn)室研究中揭示出來，從這一過程引出的學(xué)習(xí)與培訓(xùn)的原則、方法，可以適用于所有內(nèi)容的學(xué)習(xí)。

在實(shí)踐中，這一思想指導(dǎo)下的培訓(xùn)工作雖然取得了一定成就，但也出現(xiàn)了許多不理想的結(jié)果。如按實(shí)驗(yàn)室中得出的原則來訓(xùn)練，習(xí)得的技能難以遷移，而有些成功訓(xùn)練的例子，又很難用實(shí)驗(yàn)室中得出的原則來解釋。這些現(xiàn)象，迫使心理學(xué)家去思考，去反省。最終，許多心理學(xué)家都認(rèn)識(shí)到，人類的學(xué)習(xí)是非常復(fù)雜的，難以用一條學(xué)習(xí)定律加以解釋。對(duì)復(fù)雜的學(xué)習(xí)現(xiàn)象，應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持分類的觀點(diǎn)，分別探討其學(xué)習(xí)規(guī)律。

在二戰(zhàn)結(jié)束后，許多心理學(xué)家按這一思路，作了大量探索。1962年，邁爾頓(A．W．Melton)主持召開了一次人類學(xué)習(xí)的會(huì)議，集中討論了人類學(xué)習(xí)的類型劃分問題，會(huì)后出版了《人類學(xué)習(xí)的類型》一書。后來，加涅也提出了他的學(xué)習(xí)類型劃分。(參見：G．E．Sadbecker(1974)．Learning theory：instructional theory and psychoeducational design．NewYork：McGraw-Hill Book Company．p．454－477)這種研究的取向，一直延續(xù)到現(xiàn)在，成為現(xiàn)代心理學(xué)研究的一塊基石。

(二)學(xué)習(xí)結(jié)果的分類

在心理學(xué)取得的上述認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上，心理學(xué)家提出了多種學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論，其中影響比較大的，主要是布盧姆、加涅和喬納森的分類。

1．布盧姆的分類

布盧姆的教育目標(biāo)分類，其實(shí)也是學(xué)習(xí)結(jié)果的分類，這一分類是為了指導(dǎo)教學(xué)結(jié)果的測(cè)量與評(píng)價(jià)而開發(fā)的。在其分類體系中，教育目標(biāo)分為認(rèn)知、情感和心因動(dòng)作領(lǐng)域三大塊，其中認(rèn)知領(lǐng)域又細(xì)分為知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)六級(jí)。布盧姆的教育目標(biāo)分類在我國(guó)得到了廣泛的宣傳和學(xué)習(xí)，影響很大。

2．加涅的分類

加涅將學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果(他稱之為性能)分為五類：言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略、動(dòng)作技能和態(tài)度。其中言語信息又分為符號(hào)學(xué)習(xí)、事實(shí)學(xué)習(xí)和有組織的言語信息學(xué)習(xí)三類；智慧技能又分為辨別、概念、規(guī)則、高級(jí)規(guī)則四個(gè)亞類，而且這四類之間存在一種層次關(guān)系。

加涅的分類與布盧姆的分類相比，有共同之處也有相異之處。

共同之處在于二者都將學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果或?qū)W習(xí)領(lǐng)域分為認(rèn)知、情感或態(tài)度、動(dòng)作技能三塊，這與我國(guó)盛行的德智體三方面的教育目標(biāo)相對(duì)應(yīng)。此外，二者都對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域作了詳細(xì)劃分，都認(rèn)為認(rèn)知領(lǐng)域的幾個(gè)類別之間存在層次關(guān)系。

這兩種分類的差異在于，布盧姆的目標(biāo)體系只是為了指導(dǎo)教學(xué)的測(cè)量與評(píng)價(jià)，其中沒有包含如何實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的信息，而且對(duì)知識(shí)與智慧能力的實(shí)質(zhì)也沒有講清楚，(參見：皮連生主編：《教學(xué)設(shè)計(jì)——心理學(xué)的理論與技術(shù)》，高等教育出版社2000年版，第212-213頁)而加涅的分類，不僅對(duì)知識(shí)與智慧能力的實(shí)質(zhì)作了論述，而且對(duì)所劃分的幾個(gè)類別的學(xué)習(xí)過程與規(guī)律以及促進(jìn)學(xué)習(xí)的教學(xué)措施(加涅稱之為教學(xué)事件)作了解釋，這樣，就使得加涅的分類不僅可以指導(dǎo)測(cè)量與評(píng)價(jià)，還可以指導(dǎo)教學(xué)方法的選擇。此外，加涅的分類還與現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)對(duì)陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)的分類相容，使得這一分類有很好的兼容性。

3．喬納森和特斯默的分類

喬納森和特斯默(D．H．Jonassen&M．Tessmer)主張?jiān)趯W(xué)習(xí)理論和技術(shù)革新(如多媒體、基于互聯(lián)網(wǎng)的教學(xué)等)的基礎(chǔ)上考慮學(xué)習(xí)結(jié)果的分類。他們提出的分類如下：

(1)結(jié)構(gòu)性知識(shí)。指習(xí)得的有關(guān)概念或命題的多樣而又相互關(guān)聯(lián)的網(wǎng)絡(luò)。

(2)心理模型。這是在結(jié)構(gòu)性知識(shí)基礎(chǔ)上建構(gòu)而成的，與知識(shí)的遷移、問題解決以及推論和預(yù)測(cè)有密切關(guān)系。

(3)不良結(jié)構(gòu)的問題解決。現(xiàn)實(shí)世界(情境性)的問題有許多是不良結(jié)構(gòu)的問題，此類問題或具有多種答案和解答途徑，或根本無法解答；對(duì)于哪些概念、規(guī)則和原理是解決問題所必要的，或者如何組織它們，也是不確定的；對(duì)于采取何種適當(dāng)?shù)膯栴}解決行動(dòng)也沒有清晰界定的特征。因此，此類問題的確認(rèn)及解決過程需要學(xué)習(xí)者做出判斷。

(4)延伸技能。這是用于超越給定信息進(jìn)行推理的技能，包括進(jìn)行類比，作出解釋，得出推論，建構(gòu)論據(jù)。

(5)自我知識(shí)。這是關(guān)于自我的知識(shí)或知道我們作為學(xué)習(xí)者“是什么人”的知識(shí)。

(6)執(zhí)行控制策略。包括反省認(rèn)知策略和理解監(jiān)控策略。

(7)動(dòng)機(jī)形成。指學(xué)習(xí)的愿望、作出的努力和在學(xué)習(xí)任務(wù)中表現(xiàn)出的堅(jiān)持性。

喬納森的分類是對(duì)加涅分類的補(bǔ)充。他在分類中提出的許多類別，都是當(dāng)前心理學(xué)研究的熱點(diǎn)問題。也正因?yàn)槿绱耍瑔碳{森的分類目前只是形成中的分類，據(jù)此分出的各個(gè)類別習(xí)得的過程與規(guī)律，以及促進(jìn)學(xué)習(xí)的教學(xué)措施并未得到充分研究，在這一點(diǎn)上，喬納森的分類不如加涅的分類成熟。

(三)課程目標(biāo)的框架

課程標(biāo)準(zhǔn)是預(yù)期的學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果，心理學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果堅(jiān)持分類研究的立場(chǎng)，因而課程目標(biāo)的框架應(yīng)參照學(xué)習(xí)結(jié)果的分類框架。那么，課程目標(biāo)的分類框架到底以哪種學(xué)習(xí)結(jié)果的分類系統(tǒng)為參照呢?要回答這一問題，還要從課程標(biāo)準(zhǔn)的作用著眼。《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》指出，國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)是教材編寫、教學(xué)、評(píng)估和考試命題的依據(jù)，是國(guó)家管理和評(píng)價(jià)課程的基礎(chǔ)。(參見：鐘啟泉等主編：《〈基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)〉解讀》，華東師范大學(xué)出版社2001年版，第6頁)這就是說，課程目標(biāo)的分類框架，還要考慮到隨后的教材編寫、教學(xué)和測(cè)評(píng)的需要，要能對(duì)這些活動(dòng)提供有效指導(dǎo)。

教材是學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容的集中呈現(xiàn)，教學(xué)要根據(jù)學(xué)生學(xué)的規(guī)律來進(jìn)行，測(cè)量與評(píng)價(jià)是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的測(cè)量與評(píng)價(jià)。可見，課程標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)的上述三種活動(dòng)，都是圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)展開的，都離不開對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程與規(guī)律的知悉。

以教材編寫為例，奧蘇伯爾在其同化學(xué)習(xí)論基礎(chǔ)上提出了從一般到個(gè)別，逐漸分化，綜合貫通的教材組織原則，并提出了先行組織者的教材呈現(xiàn)方式。(參見：皮連生主編：《學(xué)與教的心理學(xué)(修訂版)》，華東師范大學(xué)出版社1997年版，第251－262頁)加涅在智慧技能層次論基礎(chǔ)上，提出了由下至上的教材編排技術(shù)，即在教材中將較低級(jí)的子目標(biāo)放在前面，較高級(jí)的子目標(biāo)放在后面，以便學(xué)生在進(jìn)行下一步的學(xué)習(xí)之前，每一個(gè)子目標(biāo)都已完全達(dá)到，具有了必備的技能。(參見：邵瑞珍主編：《教育心理學(xué)》，上海教育出版社1997年版，第328頁)

安德森的產(chǎn)生式遷移理論要求我們?cè)诰帉懡滩臅r(shí)，要使先后兩個(gè)單元有適當(dāng)重疊，這里的重疊是指產(chǎn)生式的重疊，從而可以使先前的學(xué)習(xí)為后繼的學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備，促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的發(fā)生。(參見：同上，第241頁)此外，如在教材編寫中用符號(hào)標(biāo)志及增設(shè)附加問題以促進(jìn)學(xué)生理解，則更是具體的教材編寫技術(shù)。上述有關(guān)教材編寫的原則與建議，都是從有關(guān)學(xué)習(xí)的研究中推衍出來的。

就目前情況來看，符合上述要求而又相對(duì)成熟的目標(biāo)分類體系應(yīng)是加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類體系。加涅的分類體系與布盧姆的分類體系都主張從認(rèn)知、情感與態(tài)度、動(dòng)作技能三塊來厘定課程目標(biāo)。我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革中所推出的課程標(biāo)準(zhǔn)，在厘定課程目標(biāo)時(shí)，也反映出上述分類思想，提出在規(guī)定課程標(biāo)準(zhǔn)的范圍時(shí)，應(yīng)該涉及作為一個(gè)完整個(gè)體發(fā)展的三個(gè)領(lǐng)域：認(rèn)知、情感與動(dòng)作技能，而不僅僅是知識(shí)方面的要求。這種從認(rèn)知、情感與動(dòng)作技能三方面來對(duì)學(xué)生提出要求的做法，無疑是非常正確的。