心理發(fā)展與教育,心理發(fā)展與教育期刊是什么級(jí)別的

2024-06-25 18:02:22

第一節(jié) 心理發(fā)展概述

一、學(xué)生的心理發(fā)展概述

(一）學(xué)生心理發(fā)展概概念

心理發(fā)展就是指?jìng)€(gè)體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個(gè)生命進(jìn)程中所發(fā)生的一系列心理變化。是個(gè)體隨著年齡的增長(zhǎng)，在相應(yīng)環(huán)境的作用下，整個(gè)反應(yīng)活動(dòng)不斷得到改善，日趨完善、復(fù)雜化的過(guò)程。包括生理、認(rèn)知和社會(huì)性的發(fā)展等多方面。其中，認(rèn)知發(fā)展是指兒童青少年的注意、觀察、記憶、想象、思維與學(xué)習(xí)等方面的成長(zhǎng)與進(jìn)步。人格與社會(huì)性的發(fā)展是指兒童青少年的性格、道德品質(zhì)、自我意識(shí)、社會(huì)行為的成長(zhǎng)與轉(zhuǎn)變。

在人的一生中，個(gè)體心理的發(fā)展既是一個(gè)連續(xù)的過(guò)程，也可以分為不同的階段。心理學(xué)家將個(gè)體的心理發(fā)展劃分為八個(gè)階段：乳兒期（0歲～1歲）、嬰兒期（1歲～3歲）、幼兒期（3歲～6、7歲）、童年期（6、7歲～11、12歲）、少年期（11、12歲～14、15歲）、青年期（14、15歲～25歲）、成年期（25歲～65歲）、老年期（65歲以后）。

（二）中小學(xué)生心理發(fā)展的階段特征

1.童年期

童年期又稱(chēng)學(xué)齡初期，是個(gè)體一生發(fā)展的基礎(chǔ)時(shí)期，也是生長(zhǎng)發(fā)育最旺盛、變化最快、可塑性最強(qiáng)、接受教育最佳的時(shí)期。學(xué)習(xí)開(kāi)始成為兒童的主導(dǎo)活動(dòng)，通過(guò)識(shí)字、閱讀和寫(xiě)作，小學(xué)生的口頭言語(yǔ)逐步過(guò)渡到書(shū)面言語(yǔ)。思維開(kāi)始從具體形象思維為主過(guò)渡到抽象邏輯思維為主，但其抽象邏輯思維仍需以具體形象為支柱。兒童的自我意識(shí)增強(qiáng)，對(duì)自我有一定評(píng)價(jià)。道德概念也已從直觀具體的、比較膚淺的認(rèn)識(shí)逐步過(guò)渡到比較抽象的、本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，并開(kāi)始從動(dòng)機(jī)與效果的統(tǒng)一來(lái)評(píng)價(jià)道德行為。

2.少年期

少年期大致相當(dāng)于初中階段，是個(gè)體從童年期向青年期過(guò)渡的時(shí)期，具有半成熟、半幼稚的特點(diǎn)。

整個(gè)少年期充滿(mǎn)獨(dú)立性和依賴(lài)性、自覺(jué)性和幼稚性錯(cuò)綜的矛盾。在這一時(shí)期，抽象思維已占主導(dǎo)地位，并出現(xiàn)反省思維。思維的獨(dú)立性和批判性也有所發(fā)展，但仍帶有不少片面性和主觀性。少年期的心理活動(dòng)隨意性增強(qiáng)，能隨意調(diào)節(jié)自己的活動(dòng)。獨(dú)立意識(shí)增強(qiáng)。社會(huì)高級(jí)情感迅速發(fā)展，道德行為更加自覺(jué)。

3.青年初期

青年初期相當(dāng)于高中時(shí)期，是個(gè)體在生理上、心理上和社會(huì)性上向成人接近的時(shí)期。

青年初期個(gè)體的心理發(fā)展特點(diǎn)為：智力水平接近成熟，抽象邏輯思維已經(jīng)從“經(jīng)驗(yàn)型”向“理論型”轉(zhuǎn)化，開(kāi)始出現(xiàn)；占主導(dǎo)地位的情感是與人生觀相聯(lián)系的情感，道德感、理智感、美感都有了深刻的發(fā)展；形成了理智的自我意識(shí)，但理想自我和現(xiàn)實(shí)自我仍面臨分裂的危機(jī)，自我肯定和自我否定常發(fā)生沖突；意志水平上也會(huì)出現(xiàn)和生活相脫節(jié)的幻想。

（三）學(xué)生心理發(fā)展的一般特征

第一，連續(xù)性與階段性。在心理發(fā)展過(guò)程中，當(dāng)某些代表新特征的量累積到一定程度時(shí)，就會(huì)取代舊特征而處于優(yōu)勢(shì)的主導(dǎo)地位，表現(xiàn)為階段性的間斷現(xiàn)象。但后一階段的發(fā)展總是在前一階段的基礎(chǔ)上發(fā)生的，而且又萌發(fā)著下一階段的新特征，表現(xiàn)出心理發(fā)展的連續(xù)性。

第二，定向性與順序性。在正常條件下，心理的發(fā)展總是具有一定的方向性和先后順序。盡管發(fā)展的速度可以有個(gè)別差異，會(huì)加速或延緩，但發(fā)展是不可逆的，也不可逾越。

第三，不平衡性。心理的發(fā)展可以因進(jìn)行的速度、到達(dá)的時(shí)間和最終達(dá)到的高度而表現(xiàn)出多樣化的發(fā)展模式。一方面表現(xiàn)出個(gè)體不同方面在發(fā)展的速度、發(fā)展的起止時(shí)間與到達(dá)成熟時(shí)期的不同進(jìn)程；另一方面也表現(xiàn)出同一機(jī)能特性在發(fā)展的不同時(shí)期有不同的發(fā)展速率。奧地利生態(tài)學(xué)家勞倫茲在發(fā)現(xiàn)幼禽的印刻現(xiàn)象時(shí)提出“關(guān)鍵期”的概念。所謂關(guān)鍵期，是指一個(gè)時(shí)期，在此期間，個(gè)體對(duì)某種刺激特別敏感，過(guò)了這一時(shí)期，同樣的刺激對(duì)個(gè)體的影響變得很小或沒(méi)有。當(dāng)然，關(guān)鍵期也并非絕對(duì)的，錯(cuò)過(guò)關(guān)鍵期之后，經(jīng)過(guò)補(bǔ)償性學(xué)習(xí)仍有可能得到發(fā)展，只是難度很大。

心理學(xué)的研究證明，5歲以前是兒童智力發(fā)展最迅速的時(shí)期；2～3歲是學(xué)習(xí)口頭語(yǔ)言的最佳期；4～5歲是開(kāi)始學(xué)習(xí)書(shū)面語(yǔ)言的最佳期；學(xué)習(xí)外語(yǔ)應(yīng)該從10歲以前就開(kāi)始；學(xué)習(xí)樂(lè)器在5歲左右為最佳，9歲（小學(xué)三年級(jí)）是道德形成的關(guān)鍵期。針對(duì)這一特點(diǎn)，教育者應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)對(duì)青少年身心發(fā)展關(guān)鍵期的教育，以收到事半功倍的效果。

第四，差異性。個(gè)體心理發(fā)展既遵循共同規(guī)律，也存在個(gè)別差異。學(xué)生心理發(fā)展的個(gè)別差異是教師要面對(duì)的一個(gè)重要問(wèn)題，只有了解學(xué)生的個(gè)體差異，才能通過(guò)因材施教滿(mǎn)足具有不同智力結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生的不同需求，促使每個(gè)學(xué)生得到全面的和個(gè)性的發(fā)展。

二、心理發(fā)展的理論

（一）認(rèn)知發(fā)展與教育

（1）皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論

發(fā)展的實(shí)質(zhì)：個(gè)體與環(huán)境不斷相互作用的過(guò)程，不斷獲得平衡的過(guò)程。

四個(gè)概念：圖式、同化、順應(yīng)、平衡

圖式是指?jìng)€(gè)體對(duì)世界的知覺(jué)、理解和思考的方式，也即心理活動(dòng)的結(jié)構(gòu)和組織。我們可以把圖式看作是心理活動(dòng)的框架或組織結(jié)構(gòu)。圖式是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的起點(diǎn)和核心，或者說(shuō)是人類(lèi)認(rèn)識(shí)事物的基礎(chǔ)。因此圖式的形成和變化是認(rèn)知發(fā)展的實(shí)質(zhì)。

同化即在有機(jī)體面對(duì)一個(gè)新的刺激情境時(shí)，把刺激整合到已有的圖式或認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。

順應(yīng)即當(dāng)有機(jī)體不能利用原有圖式接受和解釋新刺激時(shí)，其認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生改變來(lái)適應(yīng)刺激的影響。

個(gè)體通過(guò)同化和順應(yīng)達(dá)到機(jī)體與環(huán)境的平衡，如果失去平衡，就需要改變行為以重建平衡。個(gè)體在平衡與不平衡的交替中不斷建構(gòu)和完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知發(fā)展。

他提出認(rèn)知發(fā)展的階段理論，將個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展分為四個(gè)階段：

1.感知運(yùn)動(dòng)階段（0歲～2歲）

①　這一階段的兒童只能依靠自己的肌肉動(dòng)作和感覺(jué)應(yīng)付環(huán)境中的刺激。思維也開(kāi)始萌芽，并獲得“客體永久性”概念（即知道某人或某物雖然現(xiàn)在看不見(jiàn)但仍然是存在的）。

②　這一階段兒童認(rèn)知上獲得了兩大成就：一是，主體與客體的分化，例如，這時(shí)的兒童可以學(xué)會(huì)看著鏡子，用手來(lái)摸自己的鼻子，而不是鏡子中的自己。另一個(gè)是，因果關(guān)系的初步形成，例如兒童在這一時(shí)期可以學(xué)會(huì)用手達(dá)到面前的毯子，拿到毯子上放置的玩具，這就意味著因果性認(rèn)識(shí)已經(jīng)產(chǎn)生。

2.前運(yùn)算階段（2歲～7歲）

這一階段兒童的思維特征主要表現(xiàn)在五個(gè)方面：

①早期的符號(hào)功能。兒童的語(yǔ)言得到了飛速發(fā)展。隨著年齡增長(zhǎng)，兒童越來(lái)越多地使用符號(hào)來(lái)表示外部世界，如用“牛”“羊”來(lái)代表真正的牛和羊等。

②自我中心性。兒童還不能設(shè)想他人所處的情境，常以自己的經(jīng)驗(yàn)為中心，從自己的角度出發(fā)來(lái)觀察和理解世界；自我中心主義在兒童的語(yǔ)言中也存在。即使沒(méi)有一個(gè)人聽(tīng)，年齡小的兒童也高興地描述著他正在做什么。這種情況可能發(fā)生在兒童獨(dú)處的時(shí)候，甚至更多地發(fā)生在兒童群體中：每個(gè)兒童都熱情地說(shuō)著，彼此之間沒(méi)有任何真實(shí)的相互作用或者交談，皮亞杰稱(chēng)之為集體的獨(dú)白(collective monologue)。

③思維的片面性。思維的片面性是指兒童此時(shí)的思維有集中于事物的某一方面而忽視其他方面的傾向。

④思維活動(dòng)表現(xiàn)的關(guān)系單一，不能進(jìn)行可逆運(yùn)算。

⑤缺乏守恒，守恒概念沒(méi)有形成，思維缺乏觀念的傳遞性。所謂守恒，就是兒童認(rèn)識(shí)到客體在外形上發(fā)生了變化，但特有的屬性不變。

3.具體運(yùn)算階段（7歲～11歲）

①　在這一階段，兒童形成初步的運(yùn)算結(jié)構(gòu)，思維可以逆轉(zhuǎn)，能夠進(jìn)行邏輯推理和群集運(yùn)算，但仍局限于具體事物，缺乏抽象性。

②　兒童逐漸學(xué)會(huì)從他人的角度看問(wèn)題，“去自我中心”得到發(fā)展。

③　該階段的標(biāo)志是兒童獲得了長(zhǎng)度、體積、質(zhì)量和面積的守恒。

④　兒童的思維開(kāi)始逐漸地去集中化(decentration)，能夠?qū)W會(huì)處理部分與整體的關(guān)系，進(jìn)行一些逆向或互換的邏輯推理。去集中化是具體運(yùn)算階段兒章思維成熟的最大特征。

4.形式運(yùn)算階段（11歲～成人）

①形式運(yùn)算也叫命題運(yùn)算，是兒童思維發(fā)展趨于成熟的階段。

②兒童的思維超越了對(duì)具體可感知事物的依賴(lài)，發(fā)展水平已接近成人，能夠解決抽象問(wèn)題，解決問(wèn)題的方法也更具邏輯性和系統(tǒng)性。

③思維以命題形式進(jìn)行，能夠根據(jù)邏輯推理、歸納或演繹的方式解決問(wèn)題。

皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論對(duì)教育教學(xué)具有重要的啟示。首先，認(rèn)知發(fā)展階段制約教學(xué)的內(nèi)容和方法。各門(mén)具體的學(xué)科教學(xué)都應(yīng)研究如何針對(duì)不同發(fā)展階段的學(xué)生提出適當(dāng)?shù)陌l(fā)展任務(wù)。其次，教學(xué)可以促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)選擇形象的、有趣的材料促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，提高學(xué)生的邏輯思維能力。

（2）艾爾金德的認(rèn)知發(fā)展觀

艾爾金德的青春期社會(huì)認(rèn)知發(fā)展觀

艾爾金德的研究指出，青春期個(gè)體的思維模式帶有青春期自我中心主義的傾向，即假設(shè)世界中其他人都按照自己所看到的來(lái)觀察世界。艾爾金德提出，這種青春期自我中心注意包含兩個(gè)獨(dú)特而有趣的方面：自我神話(huà)和假想觀眾。

個(gè)人神話(huà)指青少年會(huì)通過(guò)想象描繪出有關(guān)自己命運(yùn)和個(gè)人形象的故事，這些故事預(yù)示的個(gè)人形象就像是大英雄、搖滾歌星或反抗惡勢(shì)力的大領(lǐng)袖等。作為這種命運(yùn)故事的核心角色，青少年所扮演的劇情是以前從未有過(guò)的，故事情節(jié)如此獨(dú)特，以至于沒(méi)有人能夠理解它。個(gè)人神話(huà)的主要危險(xiǎn)在于，青少年會(huì)形成一種認(rèn)為自己無(wú)敵的觀念，覺(jué)得壞事會(huì)發(fā)生在他人身上，而不會(huì)發(fā)生在自己身上。例如，一個(gè)十幾歲的青少年確實(shí)認(rèn)為抽煙有害健康，但他認(rèn)為抽煙只會(huì)導(dǎo)致其他人患肺癌，不會(huì)影響自己。

假想觀眾。青少年認(rèn)為只要他認(rèn)為非常重要的問(wèn)題，其他人都會(huì)和他一樣關(guān)注這些問(wèn)題。因此青少年非常關(guān)注自己，認(rèn)為別人也同樣關(guān)注他，當(dāng)青少年因身體的細(xì)微變化表現(xiàn)出不斷地觀察自己時(shí)，他同樣感到自己也被周?chē)娜俗屑?xì)觀察，別人像觀眾，一直在看著他。

（3）維果斯基的認(rèn)知發(fā)展觀

20世紀(jì)30年代初，蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基首先將“最近發(fā)展區(qū)”這一概念引入兒童心理學(xué)的研究，提出“良好的教學(xué)應(yīng)走在發(fā)展前面”的著名論斷。

維果斯基認(rèn)為，兒童有兩種發(fā)展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平，即由一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的兒童心理機(jī)能的發(fā)展水平；二是可能達(dá)到的發(fā)展水平。這兩種水平之間的差異，就是最近發(fā)展區(qū)。也就是說(shuō)，兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人幫助所能達(dá)到的解決問(wèn)題的水平與獨(dú)自解決問(wèn)題所達(dá)到的水平之間的差異，實(shí)際上是兩個(gè)鄰近發(fā)展階段間的過(guò)渡狀態(tài)。它的提出說(shuō)明了兒童發(fā)展的可能性，其意義在于教育者不應(yīng)只看到兒童今天已達(dá)到的發(fā)展水平，還應(yīng)看到仍處于形成的狀態(tài)，正在發(fā)展的過(guò)程。所以，維果斯基強(qiáng)調(diào)教學(xué)不能只適應(yīng)發(fā)展的現(xiàn)有水平，還應(yīng)適應(yīng)最近發(fā)展區(qū)，提出“教學(xué)應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面”最終跨越“最近發(fā)展區(qū)”而達(dá)到新的發(fā)展水平。

為促進(jìn)教學(xué)發(fā)展，維果斯基認(rèn)為教師可采用教學(xué)支架，進(jìn)行支架式教學(xué)，即在學(xué)生試圖解決超出當(dāng)前知識(shí)水平的問(wèn)題時(shí)給予支持和指導(dǎo)，幫助其順利通過(guò)最近發(fā)展區(qū)，使之最終能夠獨(dú)立完成任務(wù)。需要注意的是，教師提供的支持和幫助要合適。

（二）人格發(fā)展與教育

（1）弗洛伊德的人格發(fā)展階段論

弗洛伊德認(rèn)為，人格發(fā)展的順序，依次分為五個(gè)時(shí)期。

其中前三個(gè)時(shí)期是以身體的部位命名。原因是在六歲以前的個(gè)體，本我中的基本需求，是靠身體上的部位獲得滿(mǎn)足的。因此這些部位稱(chēng)性感帶區(qū)。

佛洛伊德的人格發(fā)展理論中，總離不開(kāi)性的觀念，所以他的發(fā)展分期解釋?zhuān)捅环Q(chēng)為性心理發(fā)展期。

（1）口腔期（0～1歲）

原始欲力的滿(mǎn)足，主要靠口腔部位的吸允、咀嚼、吞咽等活動(dòng)獲得滿(mǎn)足。嬰兒的快樂(lè)也多得自口腔活動(dòng)。此時(shí)期的口腔活動(dòng)若受限制，可能會(huì)留下后遺性的不良影響。成人中有所謂的口腔性格，可能就是口腔期發(fā)展不順利所致。在行為上表現(xiàn)貪吃、酗酒、吸煙、咬指甲等，甚至在性格上悲觀、依賴(lài)、潔癖者，都被認(rèn)為是口腔性格的特征。

（2）期（1～3歲）

原始欲力的滿(mǎn)足，主要靠大小便排泄時(shí)所生的刺激快感獲得滿(mǎn)足。此時(shí)期衛(wèi)生習(xí)慣的訓(xùn)練，對(duì)幼兒而言是至關(guān)重要的。如管制過(guò)嚴(yán)，可能會(huì)留下后遺性的不良影響。成人中有所謂的性格者，在行為上表現(xiàn)冷酷、頑固、剛愎、吝嗇等，可能就是性格的特征。

（3）性器期（3～6歲）

原始欲力的需求，主要靠性器官的部位獲得滿(mǎn)足。此時(shí)幼兒喜歡觸摸自己的性器官，在性質(zhì)上已算是“”的開(kāi)始。幼兒在此時(shí)期已能辨識(shí)男女性別，并以父母中之異性者為“性愛(ài)”的對(duì)象。于是出現(xiàn)了男童以父親為競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手而愛(ài)母親的現(xiàn)象，這現(xiàn)象稱(chēng)為戀母情結(jié)，同理女童以母親為競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手而愛(ài)戀父親的對(duì)象，則稱(chēng)為戀父情結(jié)。

（4）潛伏期（7歲至青春期）

七歲以后的兒童，興趣擴(kuò)大，由對(duì)自己的身體和父母感情，轉(zhuǎn)變到周?chē)氖挛铮识鴱脑嫉挠?lái)看，呈現(xiàn)出潛伏狀態(tài)。此一時(shí)期的男女兒童之間，在情感上較前疏遠(yuǎn)，團(tuán)體性活動(dòng)多呈男女分離趨勢(shì)。

（5）兩性期（青春期以后）

此時(shí)期開(kāi)始時(shí)間，男生約在13歲，女生約在12歲，此時(shí)期個(gè)體性器官成熟生理上與心理上所顯示的特征，兩性差異開(kāi)始顯著。自此以后，性的需求轉(zhuǎn)向相似年齡的異性，開(kāi)始有了兩性生活的理想，有了婚姻家庭的意識(shí)，至此，性心理的發(fā)展以臻成熟。

（2）埃里克森的人格發(fā)展階段論

美國(guó)精神分析學(xué)家埃里克森認(rèn)為，人格發(fā)展是一個(gè)逐漸形成的過(guò)程，必須經(jīng)歷八個(gè)順序不變的階段，其中前五個(gè)階段屬于兒童成長(zhǎng)和接受教育的時(shí)期。每一個(gè)階段都有一個(gè)由生物學(xué)的成熟與社會(huì)文化環(huán)境、社會(huì)期望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機(jī)，成功而合理地解決每個(gè)階段的危機(jī)或沖突將使個(gè)體形成積極的人格特征，發(fā)展健全的人格。

1.基本的信任感對(duì)基本的不信任感（0～1.5歲）

本階段的任務(wù)是發(fā)展對(duì)周?chē)澜纾绕涫菍?duì)社會(huì)環(huán)境的基本態(tài)度，培養(yǎng)信任感。如果父母或照料者給予嬰兒適當(dāng)?shù)摹⒎€(wěn)定的與不間斷的關(guān)切、照顧，嬰兒就會(huì)對(duì)父母產(chǎn)生一種信任感，認(rèn)為這個(gè)世界是安全而可信賴(lài)的地方。這種對(duì)人、對(duì)環(huán)境的基本信任感是個(gè)體形成健康個(gè)性品質(zhì)的基礎(chǔ)，是其以后各個(gè)時(shí)期發(fā)展的基礎(chǔ)，尤其是其青年時(shí)期發(fā)展同一性的基礎(chǔ)。

2.自主感對(duì)羞恥感與懷疑（2～3歲）

本階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自主性。這一時(shí)期，兒童掌握了大量的技能，如爬、走、說(shuō)話(huà)等。更重要的是他們學(xué)會(huì)了怎樣堅(jiān)持或放棄，也就是說(shuō)兒童開(kāi)始"有意志"地決定做什么或不做什么。兒童開(kāi)始了自主感，他們堅(jiān)持自己的進(jìn)食、排泄方式，所以訓(xùn)練良好的習(xí)慣不是一件容易的事。這時(shí)孩子會(huì)反復(fù)應(yīng)用"我""不"來(lái)反抗外界控制，而父母決不能聽(tīng)之任之、放任自流，這將不利于兒童的社會(huì)化。反之，若過(guò)分嚴(yán)厲，又會(huì)傷害兒童自主感和自我控制能力。

3.主動(dòng)感對(duì)內(nèi)疚感（4～5歲）

本階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)主動(dòng)性。由于身體活動(dòng)能力和語(yǔ)言的發(fā)展，兒童有可能把活動(dòng)范圍擴(kuò)展到家庭之外。兒童喜歡嘗試探索環(huán)境，承擔(dān)并學(xué)習(xí)掌握新的任務(wù)。此時(shí)，如果父母或教師對(duì)兒童的建議給予適當(dāng)?shù)墓膭?lì)或妥善的處理，則兒童不僅發(fā)展了主動(dòng)性，還能培養(yǎng)明辨是非的道德感。反之，如果父母對(duì)兒童的問(wèn)題感到不耐煩或嘲笑兒童的活動(dòng)，兒童就會(huì)產(chǎn)生內(nèi)疚感。

4.勤奮感對(duì)自卑感（6～11歲）

本階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)勤奮感。這一階段的兒童都應(yīng)在學(xué)校接受教育。學(xué)校是訓(xùn)練兒童適應(yīng)社會(huì)、掌握今后生活所必需的知識(shí)和技能的地方。如果他們能順利地完成學(xué)習(xí)課程及由此帶來(lái)的長(zhǎng)輩的認(rèn)可和贊許。他們就會(huì)獲得勤奮感，這使他們?cè)诮窈蟮莫?dú)立生活和承擔(dān)工作任務(wù)中充滿(mǎn)信心。反之，就會(huì)產(chǎn)生自卑。

5.自我同一性對(duì)角色混亂（12～18歲）

這個(gè)階段，青少年在為解決“我是誰(shuí)”的問(wèn)題做心理斗爭(zhēng)，即隨著他們把參考對(duì)象從父母轉(zhuǎn)向同伴，他們需要知道自己與同伴是怎樣的相同，同時(shí)又與別的任何人有著獨(dú)特的不同。

自我同一性是指?jìng)€(gè)體組織自己的動(dòng)機(jī)、能力、信仰及活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)而形成的有關(guān)自我的一致性的形象。自我同一性的形成要求謹(jǐn)慎的選擇和決策，尤其體現(xiàn)在職業(yè)定向、性別角色分化等方面。如果青少年不能整合這些方面和各種選擇，或者根本無(wú)法在其中進(jìn)行選擇，就會(huì)導(dǎo)致角色混亂。

其他三個(gè)階段分別為：親密感對(duì)孤獨(dú)感（成年早期）、繁殖感對(duì)停滯感（成年中期）、自我整合對(duì)絕望感（成年晚期）。

埃里克森理論的教育意義十分突出。它指明了每個(gè)發(fā)展階段的任務(wù)，并給出了解決危機(jī)、完成任務(wù)的具體的教育方法，有助于教師理解不同發(fā)展階段的兒童所面臨的沖突類(lèi)型，從而采取相應(yīng)的措施，因勢(shì)利導(dǎo)，對(duì)癥下藥。

根據(jù)埃里克森的理論，小學(xué)兒童所面臨的主要危機(jī)是“勤奮與自卑”之間的沖突，老師應(yīng)該特別注意培養(yǎng)學(xué)生的勤奮精神，應(yīng)多給與鼓勵(lì)和肯定，少給與批評(píng)，使其充分體驗(yàn)努力帶來(lái)的快樂(lè)。

中學(xué)階段兒童主要面臨的危機(jī)是自我同一性對(duì)角色混亂。教師應(yīng)當(dāng)給與學(xué)生足夠的寬容，允許學(xué)生對(duì)未來(lái)進(jìn)行不同的規(guī)劃，鼓勵(lì)其進(jìn)行多種嘗試。

三、自我意識(shí)的發(fā)展

1.自我意識(shí)的含義

自我意識(shí)是作為主體的我對(duì)自己以及自己與周?chē)挛锏年P(guān)系，尤其是人我關(guān)系的意識(shí)。一般認(rèn)為自我意識(shí)分為三個(gè)部分，認(rèn)識(shí)成分，情感成分和意志成分。

2.自我意識(shí)的發(fā)展

個(gè)體自我意識(shí)的發(fā)展經(jīng)歷了從生理自我到社會(huì)自我再到心理自我的過(guò)程。

①　生理自我

生理自我是自我意識(shí)最原始的狀態(tài)。兒童從一歲末，開(kāi)始把自己和自己的動(dòng)作區(qū)分開(kāi)來(lái)，并在與成人的交往中，按照自己的姓名、身體特征、行動(dòng)和活動(dòng)能力來(lái)看待自己，并作出一定的評(píng)價(jià)。生理自我在3歲左右基本成熟。

②　社會(huì)自我

兒童在3歲之后，自我意識(shí)的發(fā)展進(jìn)入社會(huì)自我階段。他們從輕信成人的評(píng)價(jià)逐漸過(guò)渡過(guò)自我獨(dú)立評(píng)價(jià)，自我評(píng)價(jià)的獨(dú)立性，原則性和批判性正迅速發(fā)展，對(duì)道德行為的判斷能力也逐漸達(dá)到了前所未有的水平，從對(duì)具體行為的評(píng)價(jià)發(fā)展到有一定概括程度的評(píng)價(jià)。社會(huì)自我至少年期基本成熟。

③　心理自我

心理自我是在青少年初期開(kāi)始發(fā)展和形成的。青年開(kāi)始形成自覺(jué)地按照一定的行動(dòng)目標(biāo)和社會(huì)準(zhǔn)則來(lái)評(píng)價(jià)自己的心理品質(zhì)和能力。通過(guò)對(duì)自我的發(fā)現(xiàn)，產(chǎn)生獨(dú)立的愿望，了解未來(lái)對(duì)自己的重要意義。

單選：

1.我國(guó)心理學(xué)家通常將十二歲至十四五歲的年齡時(shí)期，稱(chēng)做：( )

A.童年期　B.少年期　C.青年期　D.中學(xué)生期

2.已有研究指出，口頭言語(yǔ)發(fā)展的關(guān)鍵期是（）

A．10歲 B．2-3歲 C．6歲 D．8歲

3.埃里克森人格發(fā)展理論認(rèn)為兒童人格發(fā)展的每一階段都有一種沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機(jī)。比如12~18歲階段階段的危機(jī)沖突是( )

A.勤奮感對(duì)自卑感 B.主動(dòng)感對(duì)內(nèi)疚感

C.自我同一性對(duì)角色混亂 D.自主感對(duì)羞恥感

4.進(jìn)入中學(xué)，學(xué)生經(jīng)常思考“我是一個(gè)什么樣的人”“我的未來(lái)應(yīng)怎樣”等問(wèn)題，按照埃里克森的心理社會(huì)發(fā)展理論，此階段的主要任務(wù)是形成( )

A.信任感 B.自我同一感 C.主動(dòng)感 D.勤奮感

第二節(jié) 學(xué)生的個(gè)別差異

一、學(xué)生的智力差異

學(xué)生的智力發(fā)展主要表現(xiàn)在智力類(lèi)型差異、智力發(fā)展水平的差異、智力表現(xiàn)早晚的差異和智力的性別差異等方面。

學(xué)生的智力類(lèi)型差異主要是指學(xué)生在知覺(jué)、記憶、言語(yǔ)和思維等方面表現(xiàn)出的差異，例如在背誦課文時(shí)，有人喜歡默誦，有人則喜歡大聲朗讀。

智力水平差異（即一般能力差異）指的是個(gè)體之間或個(gè)體內(nèi)部智力水平高低不同的程度。研究表明，人們的智力水平呈常態(tài)分布，大多數(shù)人的智力屬于中等水平。一般認(rèn)為，IQ超過(guò)130為智力超常，低于70為智力落后，大約各占2%左右。

智力表現(xiàn)早晚差異是指智力的成熟有早晚之分，有人早慧，有人則大器晚成。

智力在性別上即使存在差異也不明顯，總體水平大致相等，但在智力分布上有顯著區(qū)別。

男女的智力結(jié)構(gòu)存在差異，在感知覺(jué)、思維方式、注意力、言語(yǔ)等方面都有各自的優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域。

二、學(xué)生的認(rèn)知方式差異

認(rèn)知方式也稱(chēng)認(rèn)知風(fēng)格，是指人們?cè)谡J(rèn)知活動(dòng)中所偏愛(ài)的信息加工方式。它是一種比較穩(wěn)定的心理特征，存在很大的個(gè)體差異。

（一）場(chǎng)依存與場(chǎng)獨(dú)立

心理學(xué)家把外界環(huán)境描述為一個(gè)場(chǎng)。場(chǎng)依存型的學(xué)生對(duì)客觀事物的判斷常以外部線(xiàn)索為依據(jù)，其態(tài)度和自我認(rèn)知易受周?chē)h(huán)境或背景的影響，往往不易獨(dú)立地對(duì)事物做出判斷，而是人云亦云，從他人處獲得標(biāo)準(zhǔn)。社會(huì)敏感性強(qiáng)，愛(ài)好社交活動(dòng)。場(chǎng)獨(dú)立型的學(xué)生對(duì)客觀事物的判斷常以自己的內(nèi)部線(xiàn)索為依據(jù)，不易受周?chē)h(huán)境因素的影響和干擾，傾向于對(duì)事物的獨(dú)立判斷；行為常是非社會(huì)定向的，社會(huì)敏感性差，不善于社交，關(guān)心抽象的概念和理論，喜歡獨(dú)處。

（二）沖動(dòng)型與沉思型

沖動(dòng)型的學(xué)生在解決認(rèn)知任務(wù)時(shí)，總是急于給出問(wèn)題的答案，而不習(xí)慣對(duì)解決問(wèn)題的各種可能性進(jìn)行全面思考，有時(shí)問(wèn)題還未弄清楚就開(kāi)始解答。這種類(lèi)型的學(xué)生認(rèn)知問(wèn)題的速度雖然很快，但錯(cuò)誤率高。沉思型學(xué)生在解決認(rèn)知任務(wù)時(shí)，總是謹(jǐn)慎、全面地檢查各種假設(shè)，在確認(rèn)沒(méi)有問(wèn)題的情況下才會(huì)給出答案。這種類(lèi)型的學(xué)生認(rèn)知問(wèn)題的速度雖然慢，但錯(cuò)誤率很低，在解決高層次問(wèn)題中占有優(yōu)勢(shì)。

（三）具體型和抽象型

具體型學(xué)生在進(jìn)行信息加工時(shí)，善于比較深入地分析某一具體觀點(diǎn)或情境，但必須把盡可能多的信息提供給他們，否則很容易使他們產(chǎn)生偏見(jiàn)。抽象型學(xué)生在對(duì)事物進(jìn)行認(rèn)知時(shí)，能夠看到某個(gè)問(wèn)題或論點(diǎn)的眾多方面，可以避免刻板印象，能夠容忍情境的模糊性并能進(jìn)行抽象程度較高的思考。

（四）發(fā)散型與輻合型

輻合型認(rèn)知方式是指在解決問(wèn)題過(guò)程中常表現(xiàn)出輻合思維特征，表現(xiàn)為搜集或綜合信息與知識(shí)，運(yùn)用邏輯規(guī)律縮小解答范圍，直到找到最合適的唯一正確解答。而發(fā)散型認(rèn)知方式則是指在解決問(wèn)題過(guò)程中常表現(xiàn)出發(fā)散思維的特征，表現(xiàn)為個(gè)人的思維沿著許多不同的方向發(fā)展，使觀念發(fā)散到各個(gè)有關(guān)的方面，最終產(chǎn)生多種可能的答案而不是唯一正確的答案，因而容易產(chǎn)生有創(chuàng)見(jiàn)的新穎觀念。

認(rèn)知差異的教育意義：首先，應(yīng)該創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知差異的教學(xué)組織形式。其次，應(yīng)該適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)方式，努力使教學(xué)方式個(gè)別化。最后，運(yùn)用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)手段。

三、學(xué)生的性格差異與教育

（一）性格的概念

性格是指?jìng)€(gè)體在生活過(guò)程中形成的對(duì)現(xiàn)實(shí)的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式。性格具有直接的社會(huì)意義，不同性格特征的社會(huì)價(jià)值不同，是人與人相互區(qū)別的主要方面，。

（二）性格的個(gè)別差異

性格的個(gè)體差異主要表現(xiàn)在性格的特征差異和性格的類(lèi)型差異兩方面。

1.性格的特征差異

關(guān)于性格的特征差異，我國(guó)和蘇聯(lián)心理學(xué)家常用描述性方法對(duì)性格的靜態(tài)結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析，通常情況下，從以下四個(gè)方面進(jìn)行分析：

一是，對(duì)現(xiàn)實(shí)態(tài)度的性格特征：對(duì)社會(huì)、他人、集體；對(duì)勞動(dòng)、工作；對(duì)自己。

二是，性格的理智（認(rèn)知）特征：感知、記憶、思維、想象過(guò)程中的差異。

三是，性格的情緒特征：情緒的強(qiáng)度、穩(wěn)定性、持續(xù)性、主導(dǎo)心境。

四是，性格的意志特征：行為的控制和調(diào)節(jié)。

2.性格的類(lèi)型差異

性格的類(lèi)型是指一類(lèi)人身上所共有的性格特征的獨(dú)體結(jié)合。由于性格現(xiàn)象極端復(fù)雜，在心理學(xué)中至今沒(méi)有一個(gè)公認(rèn)的、有充分科學(xué)依據(jù)的性格分類(lèi)原則。

（三）性格差異的鑒定

1.自陳測(cè)驗(yàn):是由被試回答問(wèn)卷中的各種問(wèn)題并據(jù)此評(píng)定其性格特征或類(lèi)型的測(cè)驗(yàn).較著名的有明尼蘇達(dá)多相人格問(wèn)卷.此外卡特爾的16因素人格問(wèn)卷也較有影響.

2.投射測(cè)驗(yàn):是向被試提供模糊而不確定的測(cè)驗(yàn)刺激,以引起被試的想象,使其動(dòng)機(jī),情緒,愿望,價(jià)值觀念等不知不覺(jué)地反映出來(lái).包括墨跡測(cè)驗(yàn)(瑞士的羅夏,呈現(xiàn)10張墨跡圖片)與主題統(tǒng)覺(jué)測(cè)驗(yàn)(美國(guó)的默里,呈現(xiàn)30張主題不明的黑白圖片).

（四）性格差異的教育含義

1.性格雖然不會(huì)影響學(xué)習(xí)是否發(fā)生,但是會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式.

2.性格也作為動(dòng)力因素影響學(xué)習(xí)的速度和質(zhì)量.

3.性格差異還會(huì)影響學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇.

四、特殊兒童的心理與教育

(一)特殊兒童的概念

廣義的特殊兒童是指一切偏離常態(tài)的兒童。

狹義的特殊兒童僅指身心有缺陷的殘疾兒童。

(二)特殊兒童的類(lèi)型

1.智力超常兒童：智力超常兒童是指智商超過(guò)140的兒童。

2.弱智兒童：弱智兒童通常是指智商低于70的兒童，又稱(chēng)智力落后兒童。

3.學(xué)習(xí)困難學(xué)生