資優(yōu)教育,資優(yōu)教育學(xué)苑

日前，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）發(fā)布了《經(jīng)合組織國(guó)家包容資優(yōu)生的政策方針和舉措》報(bào)告。報(bào)告提出，迄今為止，國(guó)際上關(guān)于資優(yōu)的定義還沒(méi)有形成統(tǒng)一的共識(shí)。不僅如此，國(guó)家內(nèi)部關(guān)于資優(yōu)生的概念化也存在很大的差異。這不可避免地會(huì)對(duì)世界各國(guó)如何設(shè)計(jì)和實(shí)施資優(yōu)教育產(chǎn)生重大影響。

關(guān)注資優(yōu)教育的價(jià)值審視

盡管各國(guó)存在差異，但部分經(jīng)合組織國(guó)家還是更多考慮學(xué)生整體的福祉。實(shí)際上，資優(yōu)生有特殊的學(xué)習(xí)需求，需要投入更多的努力和資源，通過(guò)差異化的方法來(lái)確保資優(yōu)生能夠得到良好的發(fā)展。為了保障人人受教育權(quán)利的實(shí)現(xiàn)、滿足教育多樣性發(fā)展的需要，資優(yōu)生教育的實(shí)施是構(gòu)建教育公平和包容體系的必要條件。此外，資優(yōu)生會(huì)為國(guó)家?guī)?lái)廣泛的社會(huì)和經(jīng)濟(jì)效益，這也是經(jīng)合組織國(guó)家關(guān)注資優(yōu)生教育政策的主要?jiǎng)訖C(jī)。資優(yōu)生被認(rèn)為是知識(shí)的創(chuàng)新者和創(chuàng)造者，通過(guò)適當(dāng)?shù)沫h(huán)境和發(fā)展，他們能夠開發(fā)出符合未來(lái)預(yù)期的方案。因此，全面且實(shí)施良好的資優(yōu)教育可以提供將社會(huì)上最有前途的人才培養(yǎng)成卓越人力資本和創(chuàng)造力來(lái)源的可能性。

在一些國(guó)家、地區(qū)和國(guó)際組織，資優(yōu)生教育的探索起步較早。1973年，澳大利亞在《聯(lián)邦學(xué)校委員會(huì)法案》之后制定了針對(duì)資優(yōu)生的第一批教育政策。1994年，歐洲高能力委員會(huì)發(fā)布了一項(xiàng)關(guān)于資優(yōu)生教育的建議。同年，聯(lián)合國(guó)教科文組織關(guān)于教育包容性的《薩拉曼卡宣言》出現(xiàn)了關(guān)于支持適用于資優(yōu)生的有特殊教育需求學(xué)生的具體行動(dòng)。大多數(shù)經(jīng)合組織國(guó)家已經(jīng)將資優(yōu)生發(fā)展相關(guān)內(nèi)容納入其教育政策，然而，在如何解決資優(yōu)生特殊需求的問(wèn)題上，各國(guó)采取了截然不同的方法。

資優(yōu)生教育面臨的挑戰(zhàn)

與其他學(xué)生一樣，資優(yōu)生的高成就往往離不開學(xué)校教育的支持。如果沒(méi)有得到學(xué)校的支持，他們無(wú)法實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值，而不恰當(dāng)?shù)慕逃赡軙?huì)導(dǎo)致人才的流失。當(dāng)前，資優(yōu)生教育正面臨著學(xué)業(yè)成績(jī)和社會(huì)情感支持的挑戰(zhàn)。

在學(xué)業(yè)成績(jī)方面，資優(yōu)生通常被誤解為具備高水平的各項(xiàng)能力，所以不需要獲得和其他學(xué)力較弱的學(xué)生同樣的關(guān)注度，校長(zhǎng)和教師沒(méi)有意識(shí)到他們有識(shí)別和滿足資優(yōu)生特殊需求的責(zé)任。這些認(rèn)識(shí)阻礙了資優(yōu)生充分發(fā)揮潛能，甚至有可能導(dǎo)致教育政策在追求公平的過(guò)程中，資優(yōu)生群體被排除在旨在優(yōu)先考慮表現(xiàn)不佳和弱勢(shì)學(xué)生的改革之外。研究表明，成績(jī)顯著低下的資優(yōu)生的比例在10%到40%之間。這意味著，有相當(dāng)數(shù)量的資優(yōu)生無(wú)法充分發(fā)揮他們的潛能。

在社會(huì)情感方面，資優(yōu)生可能會(huì)存在一些心理風(fēng)險(xiǎn)，尤其是當(dāng)專業(yè)人員缺乏關(guān)于應(yīng)對(duì)此類學(xué)生的培訓(xùn)時(shí)，誤診了諸如強(qiáng)度、敏感性、急躁、高運(yùn)動(dòng)活動(dòng)和過(guò)度想象等特征。當(dāng)資優(yōu)生處于沒(méi)有動(dòng)力或沒(méi)有挑戰(zhàn)的環(huán)境和情境中時(shí)，這些特征會(huì)進(jìn)一步惡化。資優(yōu)生可能會(huì)因此產(chǎn)生痛苦和焦慮情緒，表現(xiàn)出行為或身體和心理的障礙，并可能導(dǎo)致智力抑制、成績(jī)不佳等問(wèn)題。也有學(xué)者認(rèn)為，表現(xiàn)出情感和行為障礙、注意力缺陷或多動(dòng)障礙的人在資優(yōu)識(shí)別時(shí)通常會(huì)被忽視，他們的消極行為被認(rèn)為與資優(yōu)的預(yù)期相反，而實(shí)際上他們是在以不同的方式表達(dá)他們的天賦。資優(yōu)生群體的多重性通常被忽略：一是同時(shí)存在身體障礙或神經(jīng)障礙的資優(yōu)生，他們的特殊教育需求和天賦可能會(huì)互相掩蓋；二是不同種族的資優(yōu)生由于文化和語(yǔ)言多樣化，他們面臨著新的困境；三是不同性別的資優(yōu)生認(rèn)知程度不同，在面對(duì)成績(jī)不佳、承擔(dān)過(guò)多責(zé)任等壓力時(shí)，女生面臨更多的風(fēng)險(xiǎn)。

經(jīng)合組織國(guó)家的應(yīng)對(duì)舉措

報(bào)告介紹了經(jīng)合組織國(guó)家為滿足資優(yōu)生需求并促進(jìn)他們?nèi)谌虢逃到y(tǒng)而采取的政策舉措。大多數(shù)國(guó)家資優(yōu)教育方案是根據(jù)資優(yōu)生的需求，通過(guò)橫向的加速策略或縱向的豐富策略調(diào)整課程。一些國(guó)家的教育當(dāng)局將資優(yōu)生教育列為國(guó)家優(yōu)先事項(xiàng)，并設(shè)立了選擇性學(xué)校。此外，各國(guó)注重發(fā)揮教師的核心作用，加強(qiáng)教師的專業(yè)發(fā)展。學(xué)校層面的干預(yù)措施則包括對(duì)常規(guī)課堂教學(xué)中針對(duì)資優(yōu)生采取差異化的教學(xué)策略、利用信息技術(shù)促進(jìn)資優(yōu)生的學(xué)習(xí)、為資優(yōu)生提供個(gè)人指導(dǎo)，并且與資優(yōu)生的父母和社區(qū)接觸等。

盡管各國(guó)在資優(yōu)教育領(lǐng)域使用了不同的定義、設(shè)計(jì)了不同的教育方案，但是大多數(shù)經(jīng)合組織國(guó)家都將資優(yōu)教育視為一個(gè)獨(dú)特的教育領(lǐng)域。報(bào)告指出，各教育體系需要更加注重資優(yōu)生和包容性教育的實(shí)踐。為了在學(xué)校和課堂中推廣包容性實(shí)踐，學(xué)校教職工特別是教師，需要具備應(yīng)對(duì)多樣性的能力。學(xué)校應(yīng)鼓勵(lì)教師開展差異化教學(xué)策略，與其他更廣泛的資優(yōu)教育策略結(jié)合使用，以回應(yīng)資優(yōu)生的需求并提高他們的教育成果。某些群體如女孩、有特殊教育需求的學(xué)生、少數(shù)民族學(xué)生和來(lái)自弱勢(shì)社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景的學(xué)生，在資優(yōu)生教育方案中的代表性往往不足，需要采用多重視角重新思考資優(yōu)生教育，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)資優(yōu)生教育的公平。

許多學(xué)者還強(qiáng)調(diào)，資優(yōu)生教育缺乏一致的國(guó)家和國(guó)際政策研究，也缺少實(shí)證研究的相關(guān)文獻(xiàn)為資優(yōu)生教育政策和實(shí)踐提供全面的指導(dǎo)。所以，加大對(duì)于相關(guān)政策研究以及資優(yōu)生教育的監(jiān)測(cè)與評(píng)估方面的投資很有必要。未來(lái)還需要通過(guò)進(jìn)一步研究和評(píng)估，了解哪些政策和實(shí)踐可以最有效地使資優(yōu)生受益，同時(shí)確保所有學(xué)生都能獲得積極的教育和福祉。

（作者單位系上海師范大學(xué)國(guó)際與比較教育研究院）

《中國(guó)教育報(bào)》2022年04月07日第9版

作者：楊雨欣