外語教育研究前沿、外語教育研究前沿是核心期刊嗎
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李 亮 王 薔
摘要：“教-學-評”一體化整合了教師教學、學生學習和效果評價，對于深化教育評價改革，推動英語學科核心素養落地具有重要的意義。研究發現，“教—學—評”一體化的概念包含過程完整、手段多樣、主體多元等多層涵義，由目的、手段、解讀、使用四要素構成，可以按照明確思想、研讀文本、分析學情、一體化設計與實施、反思教學五個流程實施。通過呈現并分析具體高中英語課例，旨在為一線教師提供理論依據和實踐參考。
關鍵詞：高中英語；核心素養；“教-學-評”一體化
2020年10月，中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》，教育評價改革進入實施探索階段。針對教學與評價改革，《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）明確將發展學生的英語學科核心素養，培養具有中國情懷、國際視野和跨文化溝通能力的社會主義建設者和接班人列為課程核心目標，為一線教師教學和評價實踐指明了方向。“新課標”還指出，教師在實際教學中應處理好評價與教和學之間的關系，推動“教-學-評”一體化的實施。那么“教-學-評”一體化具體是什么，由哪些要素構成，又如何在實踐中實施？本文擬針對上述問題進行探討，并結合案例呈現具體的實施方略，以深化教育評價改革，推動“教-學-評”一體化的落地，促成學生英語學科核心素養的發展。
一、概念內涵
“新課標”指出，“完整的教學活動包括教、學、評三個方面。教是教師把握英語學科核心素養的培養方向，通過有效組織和實施課內外教與學的 活動，達成學科育人目標；學是學生在教師指導下，通過主動參與各種語言實踐活動，將學科知識與技能轉化為自身學科核心素養；評是教師依據教學目標確定評價內容和評價標準，通過組織和引導學生完成以評價為導向的多種評價活動，以此監控學生的學習過程，檢測教與學的效果，實現以評促學、以評促教”[1]。可見，“教-學-評”一體化是將教師的教、學生的學和效果的評進行整合，使之融合為統一整體，圍繞共同目標展開，指向發展學生的學科核心素養。為此，王薔和李亮認為，“教-學-評”一體化使評價鑲嵌于教學之中，成為教學的有機組成部分，與教學活動緊密聯結，與學習過程良性互動，從而最大程度達成教學目標，確保學生學科核心素養的發展[2]。從概念中可以看出“教-學-評”一體化包含多層涵義。
首先，過程完整。一體化意味著評價貫穿于教學的全過程，涉及課前準備、課中實施和課后反思三個階段。課前準備時，教師明確育人理念，了解課程目標，預判學情，分析文本，對教學方案進行預先評價，即評價設計先于教學設計[3]。課中實施時，教師開展教學活動，實施形成性評價，落實預設教學目標，通過師生互動和理答反饋，促進課堂知識動態生成。課后反思時，教師實施終結性評價，評價學生學習效果，與學生交流，便于日后調整。
其次，手段多樣。一體化不僅倡導豐富的教學和學習活動形式，鼓勵教師應用英語學習活動觀、任務型教學等多種教學方法，更倡導多樣化的評價手段。教師可通過選擇題、判斷題、配對題等選擇反應手段了解學生的學習情況，也可利用開放問答、項目學習、表現性任務等建構反應手段，還可使用觀察、訪談、敘事等個性化反應手段獲取學生的真實學習證據，監控學習進展，發現問題，及時提供反饋，以促進學生的學習[4]。
最后，主體多元。一體化意味著教學、學習和評價的整體設計與實施。教師和學生分別是教和學的主體。對于評價，教師自然是評價主體，學生也應成為評價主體，參與評價活動。學生在教師的引導和幫助下，可參與評價標準的制定，并以自評和互評等方式發揮評價主體的作用，進而養成監控、反思、調整等元認知意識和自主學習能力[5]。
二、構成要素
課程領域專家泰勒提出的“確定目標、選擇經驗、組織經驗和評價結果”的課程編制原理蘊含著早期的一體化思想，包含了目標、教學和評價的 關鍵要素。安德森等人提出的“學習問題、教學問題、評價問題和匹配問題”的有效教學原則強調教、學、評之間的匹配性[6]，為一體化實踐提供了啟示。亞當森和戴維森的課程轉化觀點涉及國家政策、課程理念、教學材料、教學目標、教學方式、教師轉化、學生體驗等環節[7]，體現出課程轉化需要將國家、社會、學校、教師、學生等要素全面考慮進去。王薔、李亮將“教-學-評”一體化視為復雜的育人系統，其構成包括明確理念、把握內容、分析學情、制定目標、選擇方法、評價效果等要素[2]。
評價領域學者科威和貝爾從形成性評價著手，圍繞目標展開，指出教師通過課堂教學活動，采用多種評價手段，引出并解讀學生的學習證據，發現問題，給予反饋，采取行動，進而調整教和學，促進學生學習[8]。威廉和布萊克從課堂評價出發，將目標和標準作為關鍵，以活動或任務為抓手，主張將教師的教、學生的學和效果的評進行一體化整合，綜合考慮教育綱要、教育條件、資源分配、學校定位、個體差異、學習需求、教師反饋、學生參與、教學理論、評價策略、教學設計與實施、社會文化情境等要素[9]。塞維爾等人從學習導向的評價入手，關注個體、學校、社會和評價四個維度，全面考察學生的學習和發展[10]。
綜上，“教-學-評”一體化主要包括指導思想、教學目標、學習活動、評價手段、證據收集、結果應用等要素。對這些要素進一步歸納，可分成目的、手段、解讀、使用四個維度。目的就是要明確出發點和指導思想，牢記為黨育人、為國育才的使命。教師通過評價發揮診斷、監測、評分、反饋、反思等促學促教功能；手段指教師設計學習理解、實踐應用、遷移創新等學習活動，選擇觀察、提問、測驗、表現性任務等評價手段，結合教材研讀和學情分析，設計適切的目標和活動，確保二者間的一致性，以達成既定目標，促進新知識的生成；解讀指教師基于學生課堂行為和表現證據，客觀評斷，與目標進行比對，做出科學決策，提供描述性和建設性反饋，搭建支架，以促進學生發展；使用指教師將評價結果記錄在案，向學生、家長、學校等利益方匯報，并反思效果，與學生交流，指向日后調整改進。
三、實施方法
針對實施辦法，威金斯等人認為，反向設計理念能為一體化的設計與實施提供指導[11]。盧臻表示，目標分類理論和評價驅動技術是“教-學-評”一體化的核心[12]。崔允漷、雷浩指出，“教-學-評”一體化應確保學-教、教-評和評-學三者的一致性[13]。貝利和赫里蒂奇從語言學習進展出發，圍繞目標展開，主張評價要與課程標準保持一致[14]。王薔和李亮認為，教師的教學設計、課堂實施、效果評價與評價設計、實施與反思高度融合，可按照課前準備、課堂實施和課后反思三個階段實施[2]。孫曙光也指出，實施師生合作評價時，教師應遵循課前目標導向、重點突出，課中問題驅動、支架漸進，課后過程監控、推優示范的邏輯順序[15]。由此可見，“教-學-評”一體化要求教師明確理念，將評價嵌入到教學的各個環節之中，研讀文本，確定精準目標，選擇適切方法，做好整體設計與實施，課后及時反思調整，以發揮評價的促學和促教作用，其具體實施步驟見圖1。
第一，明確指導思想，分解課程目標，以立德樹人、學科育人、發展學生的學科核心素養為根本出發點。第二，認真研讀文本，教師對文本的研讀與學生學習體驗的程度、認知發展的維度、情感參與的深度和學習成效的高度緊密相關[16]。第三，深入分析學情，關注學生的學業水平、知識基礎、生活經驗、認知發展、學習習慣、情感特征、態度動機等方面，做到全面了解學生需求，體現學生的學習主體地位，實現以學生為中心。第四，開展一體化設計與實施。一體化設計采用雙向細目表的形式?？v向為教學目標，橫向為活動層次、活動內容、設計意圖和評價方式。橫縱交叉，直觀體現教、學、評的具體內容，便于考察三者之間的一致性。第五，教師反思教學效果和整個流程，與學生交流，便于日后調整改進。
四、實施過程
下面以高中英語閱讀課為例，探討“教-學-評”一體化的實施過程。課例使用教材為外研社必修3第六單元，單元主題為Disaster and Hope，閱讀課題目是Hot! Hot! Hot！
（一）以英語學科核心素養作為指導思想
“新課標”將發展英語學科核心素養，落實立德樹人根本任務作為課程的基本理念。遵循課標精神，積極實踐英語學習活動觀，著力提高學生的學用能力，既是教師課程意識的體現，也是教師轉化課程的基本途徑。教師要找準出發點，明確學科核心素養的理念，依托語篇內容，以主題意義為引領，通過整合語言知識、文化知識、思維能力和學習策略，設計出多種體現關聯性、綜合性和實踐性的學習活動，使學生以自主和合作的方式參與學習活動，進而發展語言技能，提升思維品質，涵養文化意識，提高學習能力，由此才能有效培養學生的學科核心素養。因此，教師在教學設計時，將學科核心素養作為指導思想是“教-學-評”一體化實施的前提，唯此才能保證課程和課標的順利落地，確保學科育人和立德樹人目標的達成。
（二）用“What、How、Why”框架分析文本
按照“What、How、Why”的分析框架，對教材文本進行深入挖掘。What關注文本的主要內容和主題意義；How關注文本的文體結構和語言修辭；Why關注文本中作者的寫作意圖[17]。教師通過厘清文本的內在邏輯，勾勒出文本的語言、內容和主題三維圖景，使語言與內容相融合，內容成為主題的依托，主題則是內容的升華。首先，語言作為英語學習的根基，是思維拓展的渠道，也是文化交流的載體。語言學習包括語音、詞匯、語法、語篇、語用等語言本體知識和技能的增長，也包括學習過程中感知注意、提取概括、分析判斷、整合運用、推理論證、創造想象等思維能力的參與，還包括異質文化溝通、中外文明互鑒、賞析西方文化、講好中國故事等的價值要求。其次，內容涵蓋不同文本體裁的核心要素（如故事類里的時間、地點、人物、情節，非故事類的空間、數量、范圍、程度、特征、性質、程序、關系等）。內容不僅涵蓋文字、圖像等語言符號，還包括主題、情境等意義單元。最后，主題集中體現情感態度價值觀，與立德樹人緊密聯系。教師通過挖掘文本意義，凝練出影響和塑造學生三觀的主題，與學生實際生活建立關聯，從而能潛移默化地實現學科育人。由此，對文本語言、內容和主題的深入分析，是從“教-學-評”一體化的角度出發，解決教師教什么、學生學什么、效果評什么的問題，從而為教學目標和教學活動設計鋪平道路，為開展主題意義探究活動奠定基礎。
以Hot! Hot! Hot！為例。What維度，教師需要抓住極端天氣這一主題，聚焦災難與希望，圍繞作者乘坐倫敦地鐵時的體驗展開，捕捉作者一路上的想法，感知他對極端天氣危險的擔憂，梳理出氣候變化導致災難的因果關系以及應對災難的措施等內容。How維度，分析出課例為記敘文。按照時間順序，作者從即將進入倫敦地鐵，一直到終點站下車，分享了他一路上不同的感受。教師感知文本鮮活生動的語言以及夸張和比喻的修辭手法，如going down the stairs and onto the platform is like jumping into a volcano that’s erupting。另外，教師注意到倫敦氣溫達到30 ℃即為極端天氣這一事實，可以對照北京，從地理差異出發，闡釋地中海氣候與溫帶季風氣候的不同，關注情景文化因素。Why維度，教師提煉出作者乘坐地鐵一路上的體驗變化，概括出awful，a bit sick，a bit scared，nervous，refreshed等體現感受的關鍵詞，將其作為意義主線，據此厘清故事的發展脈絡，構建支撐的語言框架和邏輯關系脈絡（具體見圖2），為教學目標和教學活動設計奠定基礎，為啟發學生關注極端天氣成因，思考采取措施或應對辦法，進而探尋人與自然和諧共生提供支持和保障。
（三）“全方面、全過程”系統科學分析學情
學情分析是教師對學生整體情況進行評價和分析，包括學生的知識掌握情況、語言水平、認知發展程度、學習習慣和經驗、興趣動機和需求、態度和情緒狀態、學習環境等方面[18]。除總體情況外， 教師還應關注學生學習本課內容已有的知識儲備和潛在的學習困難等因素。從“教-學-評”一體化出發，可將學情分析貫穿課前、課中和課后整個過程。課前學情分析是預評價（pre-assessment）的內容。教師通過問卷、訪談、小測驗等多種手段，了解學生的學習起點和認知發展情況，精準洞察學生的學習需求，分析學生的學科能力薄弱點，為教學目標和教學活動設計提供科學的依據。課中學情分析是即時性評價（contingent assessment）的內容。依據課例類型、評價目的以及關注點差異，教師可采用課堂提問、學生展示、表現性任務等方式收集并解讀學生的學習證據，做出教學決策，調整和改進課堂教學活動，并及時給學生提供反饋和幫助，搭建支架，促進課堂知識的有效生成。課后學情分析是事后評價（post-assessment）的內容，也是教學反思的體現。教師課后通過作業、測驗、面批以及與同事交流等方式，收集并分析學生的學習效果，反思教學目標的達成情況，為預設后續教學或進一步調整找到依據。
（四）以“大觀念”統領教學設計與實施
大觀念是聯結教學內容、統攝教與學過程的核心概念框架，也是從學習結果出發，聚焦主題意義，統領一體化設計與實施的有效方法[19]。以大觀念為統領，教師在“教-學-評”一體化設計與實施時，應充分整合目標、內容、活動、實施與評價，將評價形成性地嵌入教學設計與實施的全過程（embedded formative assessment），以確保教學設計的科學性、課堂實施的有效性和效果評價的及時性。
具體而言，在設計時，教師統籌主題語境、語篇類型、語言知識、語言技能、文化知識和學習策略六要素，結合文本研讀和學情分析，采用雙向細目表形式，直觀體現教、學、評的具體內容，便于考察三者間的一致性。在實施時，教師統籌既定目標達成和動態知識生成的情況。一方面，教師參照教學設計，在課堂上組織學生開展主題意義探究活動， 通過學習活動，落實既定教學目標；另一方面，教師與學生互動，動態評價學生的表現，提供反饋和幫助，促進學生超越最近發展區，實現更大的發展。在評價時，教師統籌評價的目的、方式、主體和結果應用等。教師將以評促教、以評促學作為出發點，采用課堂觀察、提問、表現性任務等方式，發揮自身評價主體的作用，實時監控學生的學習進展，及時給予評價和反饋。同時，教師鼓勵學生以自評和互評方式參與評價，激發學生反思，促進其學習主動性的發展。
還以Hot! Hot! Hot！為例。教師在指導思想、文本和學情分析的基礎上，統籌教學目標、活動層次、活動內容、設計意圖和評價方式，以雙向細目表的形式呈現“教-學-評”一體化的設計和實施 （詳見表1）。教師以“大觀念”為統領，整合教學內容、學習活動和效果評價，利于讀者考察目標的漸進性、目標與活動的一致性以及評價方式的可行性，具體分析如下。
首先，目標是連接教學、學習和評價的橋梁。將評價嵌入目標設計，以結果為導向，有效整合教學內容和學習活動，通過使用“獲取梳理”“繪制”“描述”“分析”“論證”“闡釋”等行為動詞，既體現了學生的學習主體地位，也使目標可觀測、可檢測、可操作。從目標內容和層次來看，學生獲取文本事實性信息進行梳理和整合，畫出概念導圖并進行描述闡釋，再深入分析文本主題意義，最后將所學知識應用到真實情境中，解決日常生活中的問題。這個過程是學生使用文本語言的過程，是內化文本知識的過程，也是思維訓練的過程，更是滲透情感態度價值觀、實現主題意義探究的過程。
其次，活動依據教學目標設計，指向學生的課堂學習，為評價提供抓手。教學目標與活動層次、活動內容、設計意圖相對應，能確保它們之間的一致性?；顒优c內容聯結，從學習理解到應用實踐再到遷移創新的活動層次，反映了從基于文本到深入文本再到超越文本的邏輯遞進。導入、讀中、讀后階段的活動內容和課后作業是設計意圖的直接體現，也是落實目標的途徑。而學生課堂活動表現則是教師實施評價的證據來源。表1內容顯示，學生首先梳理文本主要內容，概括作者不同感受的關鍵信息，以概念導圖的形式呈現內容脈絡，并描述闡釋。然后，學生分析判斷極端天氣帶來的災難，思考應對辦法，論證作者方案的可行性，發表觀點，進行批判評價。最后，學生課下開展實地調查，搜索資料，制作課件，準備下節課展示。整個學習過程按照英語學習活動觀的層次設計與實施，融合了語言、內容和意義，有利于學科核心素養目標的達成。
最后，設計意圖直接體現教師通過評價達成目標的意識。教師基于相應的學習活動選擇或設計觀察、提問、反饋、概念導圖、課堂展示、課后作業等評價手段，考察學生學習進展，監控教學目標的達成。除教師實施課堂評價外，學生以自評和互評的方式成為評價主體并參與評價，發揮以評促學、以評促教的作用。值得指出的是，學生參與評價，旨在發揮促進學習的評價（assessment for learning）和作為學習的評價（assessment as learning）的作用，培養學生的主人翁意識和自主學習的能力，進而使學生成為自主學習者和終身學習者。為發揮此功能，教師需要以評價標準為前提，課前與學生分享評價標準，或師生共同協商制定評價標準。唯此，學生才能真正參與評價。
（五）從“技術、實踐、批判”維度反思
“教-學-評”一體化要求教師課后針對教學實踐深入反思，系統思考成功經驗，厘清存在問題，尋找理論依據，進而總結得失并做出合理調整，以提升日后教、學、評的成效。教學反思按反思水平可分成技術理性反思、實踐行動反思和批判性反 思三個層次[20]。技術理性反思圍繞教學現象展開，回答“是什么”和“怎么樣”的問題。實踐行動反思圍繞問題成因展開，回答“為什么”的問題。批判性反思圍繞價值展開，回答“這樣做是否合理”的問題[21]。教師在教學實踐后反思，不斷發現問題并解決問題，對自身專業發展具有重要的促進作用。
具體而言，首先，教師依據個人經驗對教學實踐進行反思，關注文本研讀、學情分析、教學設計、活動設計、課堂實施、教學效果、評價方式等層面，思考存在問題、調整的方案和日后改進的方向。其次，教師思考教學實踐背后的全人教育、終身發展等教育理論及核心素養、學生中心等教育信念，剖析教學問題的成因，探尋改進措施。最后，教師客觀描述教學實踐，還原真實教學情境，將教、學、評置于廣泛的社會、歷史、文化情境中，深入思考各種影響因素，從眾多可能性中做出最符合道德、最受價值支配的選擇。比如，教師思考如何平衡應試教育與素養發展，依據多元智能理論，采用多種評價手段，發揮多元評價主體的作用，超越評價選拔、甄別、問責的功能范疇，實現促學、促教、促發展的目的。隨著教師反思的深入，教師逐漸形成正確的課程觀、教學觀、學習觀、評價觀，不斷提升“教-學-評”一體化設計與實施的知識水平和實踐技能。
五、結語
“教-學-評”一體化汲取了課程教學與課堂評價領域的相關理論精華，有效整合了教師教學、學生學習和效果評價的實踐經驗。本文梳理了“教-學-評”一體化的概念內涵，分析了其構成要素，探討了實施方法。通過案例呈現和分析，闡釋了高中英語教師應以發展學生學科核心素養為目標，在日常教學中主動嘗試“教-學-評”一體化的設計和實施，以深化教育評價改革，推動“新課標”的落地，促成立德樹人、學科育人使命的完成，提升高中英語教育教學質量，促進學生全面發展。但“教-學-評”一體化理論體系仍需要進一步完善，特別是教師如何在課堂上通過評價客觀、精準地收集并解讀學生的學習證據，進而做出科學的決策，為學生提供有效的反饋，促進學生的深度學習等問題仍待未來研究繼續探索。另外，探索如何提升學生的評價主體地位，發揮學生在評價中的作用，進而發展學生的評價素養，也是今后需要關注的議題。無論如何，作為落實課標的重要途徑，“教-學-評”一體化今后還需要在更大范圍內普及概念、積累經驗和實踐轉化。為此，教師積極學習、轉變觀念、增長實踐技能、發展評價素養成為“教—學—評”一體化成功實施的關鍵。
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LI Liang WANG Qiang
Abstract：The approach of integrating teaching-learning-assessment（ITLA）proposes to unify teachers’ instruction，students’ learning and classroom assessment into one holistic process of practice. ITLA plays a significant role in deepening the reform of educational assessment, as well as facilitating the development of key competences of English subject. Through examining the literature, this paper highlights the complete process, multiple methods and diverse practitioners of ITLA, explores its components, which include purposes，methods, interpretations and applications, and comes up with such practical procedures as “follow principles, study content，understand students, integrated design & implementation, and reflect practice”. By presenting and analyzing examples, it provides theoretical guidance and practical insights for EFL teachers in senior high schools to design and carry out ITLA.
Key words: senior English; key competences; integrating teaching-learning-assessment
（本文首次發表在《天津師范大學學報》（基礎教育版）2023年第3期）
