康德論教育—康德論教育學
伊曼努爾·康德不但是偉大的哲學家，而且是卓越的教育家。其實按照他的觀點，教育問題說到底是一個哲學問題，因為他把自己的全部哲學問題都歸結為“人是什么”的問題。
而按照當時盛行的看法，人是教育的產物，且教育者必須先受教育，這些都不是單純的經驗問題、家庭問題和社會問題，而是哲學問題。在這方面，康德受盧梭的影響極深，據說他惟一的一次打破了平生機械遵守的習慣，沒有在下午3點出門散步，就是因為通宵看盧梭的教育學代表作《愛彌兒》忘了時間。
康德生活的18世紀被稱為德國歷史上的“教育學的時代”，普魯士當局在世界上首次發布了強迫義務教育的法令，巴澤道在德紹創辦的泛愛實驗學校以人道主義精神教育孩子，在整個歐洲都影響巨大，并得到康德的極力推崇。
康德自己出身貧寒，大學畢業后當過9年的家庭教師，先后在3個家庭教12歲以下的男孩，有豐富的幼兒教育經驗；后來進入哥尼斯堡大學當教師，從講師到正教授，有40多年的大學教育生涯，這些都使他具備充分的資格來談論教育問題。他一度還當過哥尼斯堡大學校長，對于當時的德國教育的現狀和弊病了如指掌，并積極思考改進之道。
就兒童教育來說，康德在《論教育學》中把教育分為“自然的教育”和“實踐的教育”。所謂自然的教育，就是一方面對兒童進行初步的紀律規范，不能縱容和放任自流(消極方面)；另一方面要讓他們自己去嘗試、摸索和發展自己的自然能力，不能人為束縛或越俎代庖(積極方面)。
所謂實踐的教育，就是除了學習生活的技能和與人打交道的處世方法外，還必須教給孩子運用自己所培養起來的自然能力、特別是按照準則行動的能力，去建立起善惡和義務的觀念，最后經過道德教育而通往宗教，真正的宗教教育是屬于道德性的。
在具體的教育細節上，他根據自己的教育經驗，列舉了大量生動的例子，說明在孩子哭鬧時應該怎么辦，在他們說謊時應該怎么辦，在孩子欺負別人、歧視傭人時如何對待，如何培養他們的勇敢堅毅的性格等等，這些貫穿著啟蒙理性的自由、平等和博愛思想的教育觀，對于今天的家長和老師們都非常具有參考價值。
但也有由于他的新教虔敬主義背景而帶來的過于嚴峻的偏向，例如，他反對“寓教于樂”的游戲式教學，甚至反對孩子看小說。在青春期的性教育上，他主張，通過嚴肅坦率的交談而在適當的時候讓青少年獲得性的知識，同時又讓他們意識到過早關注于這方面不利于他們自身的成長，主張通過積極的工作學習來轉移注意力，為將來的戀愛和家庭生活做好準備。
他主張真正健康的性關系應該建立在對異性的敬重之上。他看重的是青年應該形成獨立自尊的人格，不要按照別人的價值標準來評價自己，而要初步樹立起自己的法權原則，即權利意識和公平意識。
總之，在康德看來，所謂教育的根本就是哲學教育和道德教育，哲學系是一所大學中最根本最基礎的系科，因為它所從事的是理性的事業，也是自由的事業，只有在此基礎上才有可能養成獨立自主的有道德的人格。這讓我想起華中科技大學前校長、我國素質教育的倡導者楊叔子院士的名言：“一流的工科必須有一流的理科，一流的理科必須有一流的文科，一流的文科必須有一流的哲學。”
康德認為，道德教育的可能性在人性中是有其基礎的，例如，對一個德行(Tugend)的榜樣作一種純粹的描述，哪怕這種描述完全是主觀的猜測，客觀上也許根本不存在這樣的純粹榜樣，但也對于人的內心有極大的震撼力，要比娛樂的哄騙許諾我們的幸福的誘惑，以及比痛苦和災難所造成的內心恐懼，都要強大。
這種榜樣的力量能夠自己促成行動的合法性，這種合法性不是外來力量逼出來的，而是自己促成的。所以，這其實已經不只是合法性了，而是道德性了。從中產生了一種出于對法則的純粹敬重的決斷，這種決斷寧要法則而不要任何其他考慮，如幸福、愛好或娛樂，以及內心恐懼等等趨樂避禍的動機，而是立足于純粹的道德動機。
這種道德動機，初看起來是難以置信的，人們通常相信人是情感的動物，人是自私的動物，不太相信人也是道德的存在。但實際上，人有受道德教育的能力；否則，無法解釋，為什么人事實上被教育出了道德意向。
假如人沒有接受道德教育的稟賦的話，則情況應當相反，一切善良意志都將是假的，人們只是為了某種利益而表面上遵守著道德法則，但隨時準備拋棄它。也許我們會把道德法則作為我們行動的一面旗號，但并不是出于主觀的動機或意向，因此，我們雖然在行動上合乎道德法則，但這些行動并沒有道德性，只是合法性。
在這種情況下，我們當然還是有理性的，這是我們作為有理性者所擺脫不了的；而這樣一來，在理性法庭的面前，我們必然會在自己眼里成為反復無常、唯利是圖的小人，而絲毫不感到自己人格的尊嚴。
我們只是一些投機分子，哪怕是遵守道德法則，也只是別有用心，用來為自己謀利，只要利益需要，我們也隨時可以拋棄道德法則。這當然是一種十分令人沮喪的無可救藥的狀況，但事實并不完全是這樣。所以，問題就在于，這種人性中的道德稟賦應該如何來理解，它的基礎何在。
康德承認，為了道德上善的目的而利用人心中本能的趨利避害的傾向，這是無可非議的。但這種本能傾向不可能是道德的基礎，威逼利誘只是一些準備性的指導，是使未受教化的人、兒童或野蠻人進入道德的方便法門或權宜之計，還不能算是真正的道德教育。
“不過一旦這種機制、這種管束產生了一些效果，那么純粹的道德動因就必須被完全帶進心靈?！蓖评T只是為了馴化人身上的動物性，以免它們干擾人對道德法則的接受，如同我們中國人相信“棍棒底下出孝子”，但并不知道真正的道德教育應該是什么樣的。
康德則認為，真正的道德教育就在于要把“純粹的道德動因”完全帶到心靈里來。那么，這種純粹道德動因是什么樣的呢？應該是合乎人的理性的。首先，這種動因惟一地建立起一種前后一貫的行動準則和思維方式，它不是朝三暮四、毫無標準的，而是可以從實踐上把握和堅持的，這與所有其他出自動物性的快感、愛好和本能需要的動因都不同。
這種一貫性本身就是一種力量了，動物性的動因是一時的，突如其來的，不能堅持的，而實踐理性法則的一貫性則是一種定力，任憑風云變幻，我自巋然不動。
但除此之外，它還有一種力量就是讓人感到自己的尊嚴，即超越于一切動物性的層次之上的神圣性，這種神圣性就比前一種一貫性更加顯示出人格的力量，使得他“從一切想要占據統治地位的感性依賴性中掙脫出來，并在他的理知本性的獨立性和他視為自己的使命的崇高思想中為他所奉獻出去的犧牲找到豐厚的補償”。
雖然這種行為看起來好像是一種犧牲，但另一方面，他從自己的道德行動中獲得了自身理知本性的獨立性，以及對自己負有道德上的崇高使命的自豪感，這是一種道德的滿足，由此才在理性法庭面前建立起了自己人格的尊嚴。
所以，我們愿意通過每個人在自己內心的觀察而證明自己有這樣一種向善的有力動機，這就是對純粹道德興趣的感受性，它遵循的是純粹實踐理性。這種動機不是任何出于本能愛好的動機，而是對道德法則的敬重感。
康德自認為他這套方法是從來沒有人認真實行過的，或者人們并沒有把這當成一種道德教育的方法，他自己是第一個這樣提倡的。所以，目前還看不出這種方法的經驗后果，這一點都不奇怪；而且他提出這種方法，也不是著眼于它在經驗中的任何后果，而是著眼于如何為所有可能的后果在主觀上建立起合乎純粹理性的一整套實踐原則，相當于一種“知難行易”的模式。
當我們發現內心在道德法則的感受性方面有一種情感的現實性，那么，我們首先要做的不是馬上去檢驗一下它在道德實踐中的作用效果，而是追究它在主觀內心中的證據，這些證據一直追溯到純粹實踐理性的法則。
實際上我們可以把這種分析看作康德在人心中所進行的一種心理實驗，通過這種設計好的實驗而把人心中的真正的道德稟賦發掘出來，然后在此基礎上建立起一套培養純正道德意向的方法。 于是，康德將這種心理實驗直接推向了廣大群眾的日常生活和社交聚會，具有非常強的現實感和可重復性。
這是康德談道德問題的一個特點，就是關注下層百姓的道德狀況。正如他早年說的，是盧梭糾正了他的優越感，使他從此學會了尊重人，并意識到如果他的學問不能為一般群眾恢復其共同的權利，他就不如一個普通勞動者有用。
所以，這里考察的就不是少數學者和高雅之士在想什么，而是普通的商人和家庭婦女之流在日常生活中的狀況，看他們所談的是些什么內容。這些內容，一般學者是不會感興趣的。特別是那些飛短流長，捕風捉影，風言風語，這些巿井小民們日常的口頭娛樂通常引不起道德學家和哲學家們的興趣，但康德卻從這里頭看出門道來了。
他發現最能夠激發起人們興趣的是有關某個人的道德品質的閑話。這些說閑話的人們，平時從不關心學問，對任何玄想的問題都不感興趣，但這個時候卻全都積極地加入進來，而且來勁了，社交閑談變成了各種意見的激烈交鋒的戰場，甚至使社交活動變得生機盎然。
每個巿井小人，不論他多么庸俗和缺乏文化教養，一談及他人的道德，都儼然成了行家，可以充當他人的裁判者，于是紛紛投入。這些一般被視為低層次人群的惡習，在康德眼里卻成為了普遍人性中埋藏著道德根基的標志，應當認真加以挖掘。
例如，在這種爭論中，總會有一派人捍衛道德英雄的名譽，通常是為了死去的英雄，因為死人已經具有了純粹道德榜樣的表象，他們的那些陰暗面已經不再有人提起，為逝者諱，為尊者諱，這是古今中外的通例。
所以，古人只要有一點可取之處，都會被夸大為光明磊落的道德君子。通俗地說，這一派可以說是“歌德派”。與此對立的另一派則可以稱作“缺德派”，“相反，另一些人則更多盤算的是控告和譴責，不承認這種價值”，甚至熱衷于揭發偉人的隱私，可以說是吹毛求疵。
但這種癖好反倒使他們更能于無意中顯示出人們內心深處對于道德純潔性的執著和寸步不讓。人們很容易指責他們，說他們巴不得將一切好人都通過雞蛋里挑骨頭的方式變成壞人，這樣天底下就沒有好人了，而他們也就不必為自己的壞心眼而內疚了。
康德卻認為未必是這樣，實際上他更看重的是后面這一派。他認為，這些人只不過是遵循著道德法則本身的純粹性要求而毫不退讓，恰好表現了人性中帶底線性質的某種原則，而這與康德自己所堅持的原則是完全一致的。
就是說，真正的道德只能是為義務而義務，不能摻雜任何一點不純粹的東西；否則，就是對道德法則本身的敗壞。但因為在現實中沒有人能夠完全做到這一點，因此，在面對這樣一種如此純潔無瑕的道德標準時，人們在道德性方面的自大，也就是自以為能夠輕易做到純粹實踐理性所要求的義務這種妄想，就會受到很大的挫折。這就會引起人們在它面前的自卑和謙虛，最終引發對它的敬重。
至于歌德派的為尊者諱，為維護道德榜樣的崇高性而有意忽略哪怕最微小的污點，努力塑造出一個道德完人的形象，他們這樣做其實是借樹立一個外在可見的榜樣來塑造自己心中的理想。當一切榜樣都遭到懷疑，人人都在躲避崇高、渴望墮落的時代，不惜把一個有瑕疵的榜樣打扮成一個完人的形象，目的是為了不讓德行最終被看作虛幻的，這通常叫做“善意的謊言”。
他們認為這樣就可以使道德最終不至于被人們完全拋棄，主觀動機還是好的。不過一般來說，康德不太主張用這種虛假榜樣來進行道德教育，因為當這種榜樣的真相一旦被揭穿，人們對道德的失望就會比原先更甚。在某種意義上，他也不反對用道德榜樣的某個行為的道德性表象作為道德教育的入門，但不主張吹捧個人，而只是要借此對受教育者進行理性的啟蒙。
所以，他針對當時教育的現狀說：“我不知道為什么青年的教育者們對于理性的這種很樂意在被提出的實踐問題中自己作出最精細的鑒定的傾向不是早就已經在加以運用，”即他認為對青年的教育應當對青年人自己的理性加以利用和開發，不是去單純背誦那些機械的教義問答手冊。
應當到古今歷史人物傳記中去進行搜索，以便獲得教義問答中所提出的那些義務的憑據，讓學生們自己去判斷那些例子的道德價值。這就是康德所提出的道德教育方案了，即對年輕人來說，除了讓他們知道純粹實踐理性所提出的那些原理、范疇等等之外，更重要的是要用具體的例證讓學生進行實際操作，由他們自己去比較和評判，形成和建立起內心的純粹實踐理性法則的運用法規。
這些例證或榜樣的作用就是提供給青年人做心理實驗的對象，由此來使青少年的道德判斷能力得到訓練和成長。于是，教育者將會發現，這些青少年哪怕對任何思辨都還不成熟，但卻在這種訓練課程中馬上會變得非常敏銳，并且可以親自感到自己在這方面的判斷力的進步。
可見康德所主張的道德教育決不是簡單的道德說教，也不是樹立一些楷模讓大家去模仿，而是一種啟蒙，即啟發學生意識到自己固有的純粹理性的實踐能力并引導他們運用這種能力，他堅信這樣做能夠達到切實的效果。這種心理實驗最初可能只是小孩子的游戲，但通過互相比賽道德上的判斷力，能夠使他們內心形成愛憎分明、善惡有別的持久印象，或者說一種理性的道德習慣。
這就是康德為年青人和兒童所設計的道德教育方法。要注意的是，這看起來頗類似于我們通常所說的“榜樣教育”“示范教育”，其實有本質的不同，它不是要求學習者盲目地模仿榜樣，跟隨示范，而是以榜樣作為訓練自己的道德判斷力的靶子，重在練習對好榜樣和壞榜樣的判斷標準的掌握，使學習者最終成為一個有自己的主見和明確的是非觀的人。
它也不同于那種“動之以情”的文學性的熏陶，在康德看來，這種情感的熏陶對純粹實踐理性能力的培養幾乎是一種不必要的干擾。正確的做法是，一切都應當以義務的考慮為中心，并以此來建立起自己的價值與尊嚴。
我沒有違犯自己的義務，這本身就具有獨立的價值，道德教育的任務就在于要使受教育者意識到這一點，而不是讓人的情感變得更脆弱，成為“軟心腸”的、易被打動的小說迷。
“有兩樣東西，人們越是經常持久地對之凝神思索，它們就越是使內心充滿常新而日增的驚奇和敬畏：我頭上的星空和我心中的道德律?！边@“兩樣東西”當然是康德整個哲學思考的兩大主題，他所策劃要重建的“未來作為科學的形而上學”就包括兩個部分，一個是自然形而上學，一個是道德形而上學。
所以他說，這兩大主題人們越是沉思，就越是充滿贊嘆和敬畏。所以它被人們看作全書的“結論”也就不奇怪了。但問題就是接下來的這一句：“對這兩者，我不可當做隱蔽在黑暗中或是夸大其詞的東西到我的視野之外去尋求和猜測；我看到它們在我眼前，并把它們直接與我的實存的意識聯結起來?！?/p>
這句有什么深意呢？這句的意思就是，我們既不能跟從神秘主義的眼光去到“黑暗中”盲目摸索，也不能聽憑理性主義獨斷論去“夸大其詞”地超出我們的視野憑空猜測，而必須從“我眼前”實實在在地看到的東西出發，把這兩者與“我的實存”直接聯結起來，也就是與“人是什么？”的總問題聯系起來。
這就是在自然界方面，我能夠知道什么？在道德方面，我應當做什么、并由此推出我可以希望什么？但在這兩方面，它們都有同樣的方法，用來指導對純粹理性的運用，這就是要對直接呈現在眼前的東西加以分析，從中發現我的實存的意識。
這要么是從經驗科學中發現我的先驗自我意識的統覺的綜合統一能力，要么是從我的日常道德知識中發現我的自由意志的自我立法的能力，這兩種意識分別構成了我的實存的兩大根源，即純粹理論理性和純粹實踐理性。
來源：《清華大學學報.哲學社會科學版》（文章有刪節）
作者：鄧曉芒
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